1997, s. 287.
Sam Erikson (1997, s. 286) przestrzega przed ujmowaniem kolejnych kryzysów rozwojowych jedynie przez pryzmat odczuć pozytywnych (ufności, autonomii, inicjatywy itd.), które traktuje się jako „osiągnięcie danej fazy, do którego dochodzi się raz na zawsze”. Rozwiązanie kryzysu rozwojowego, korzystne z punktu widzenia nie tyle aktualnego samopoczucia, ile dalszego biegu rozwoju w różnych i stawiających niekiedy trudne bądź niemożliwe do spełnienia wymagania środowiskach polega na zintegrowaniu w jedną spójną całość zróżnicowanych i często przeciwstawnych doświadczeń.
Zgodnie z tą sugestią mamy trzy plany ujmowania zmian pozwalających opisać korzystny w skutkach przebieg rozwoju od wczesnego dzieciństwa do końca adolescencji i kluczowe w nim momenty:
• potrzeby rozwojowe zaspokajane przez konstruktywne rozwiązanie kolejnych kryzysów psychospołecznych (zob. tab. 3.3: kolumna „Podstawowy konflikt”), czyli zintegrowanie przeciwieństw:
– podstawowa ufność zintegrowana z poczuciem jej braku w pewnych okolicznościach i emocjonalnym radzeniem sobie z tym brakiem,
– autonomia, czyli gotowość do i umiejętność działania zgodnie z własną wolą zintegrowana z poczuciem konieczności radzenia sobie w sytuacji braku kontroli ze strony otoczenia bądź kontroli nadmiernej, czyli radzenia sobie z doświadczaniem ograniczania i zawstydzania szczególnie w sytuacjach publicznych oraz wstydu i wątpliwości co do wartości swoich pomysłów,
– przejawianie inicjatywy, uruchamianie fantazji i wyobraźni zintegrowane z poczuciem winy z powodu intencjonalnego bądź nieintencjonalnego naruszania reguł działania i praw innych osób,
– odczuwanie zadowolenia i dumy z bycia użytecznym i docenionym za swoje umiejętności zintegrowane z poczuciem braku docenienia, niezauważania efektów swego zaangażowania i wysiłku, poczuciem niesprawiedliwości w ocenach ze strony innych,
– ukształtowanie się tożsamości kulturowej, społecznej i indywidualnej oraz poznawcze i emocjonalne poradzenie sobie z brakiem odpowiedzi na niektóre pytania tożsamościowe („kim jestem?”) bądź z zamętem tożsamościowym w niektórych znaczących dla jednostki obszarach (domenach) swego życia, np. w relacjach z rodzicami, w relacjach intymnych, w zobowiązaniach w miejscu pracy (zob. Kłym-Guba i Cieciuch, 2016);
• konieczna sekwencja warunków rozwoju: stabilność otoczenia → zachęcanie do aktywności → stawianie wobec wyzwań → okazywanie uznania i docenianie → umożliwianie poszukiwania ofert i zachęcanie do tego;
• kształtujące się na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania cechy charakteru (cnoty podstawowe według Eriksona): nadzieja, wola, cel, kompetencja, wierność sobie.
Szczegółowa analiza istoty każdego kryzysu rozwojowego i wywołującego go konfliktu trzech rodzajów nacisków (biologicznych, psychicznych i społecznych), przeprowadzona na podstawie oryginalnych prac Eriksona (1950, 1968, 1970, 1980, 1982) oraz interesującej autorskiej propozycji Błażeja Smykowskiego (2012) ujmowania kryzysów rozwojowych od strony strukturalnej i funkcjonalnej, pozwala na z jednej strony uszczegółowienie opisu przejawów zaspokojenia kolejnych specyficznych potrzeb rozwojowych, ujmowanych jako efekt konstruktywnego – godzącego przeciwieństwa – rozwiązania danego kryzysu biopsychospołecznego (choć najczęściej określa się koncepcję Eriksona jako „psychospołeczną”). Z drugiej zaś strony umożliwia wskazanie specyficznego dla każdego etapu rozwoju „zapotrzebowania”, kierowanego w stronę otoczenia społecznego, czyli podstawowego (optymalnego) środowiska, w jakim rozwój na danym etapie przebiega. Owo zapotrzebowanie można określić też inaczej – jako specyficzne dla etapu rozwoju potrzeby socjalizacyjne i edukacyjne. Każdy z analizowanych etapów podzielono na dwa podetapy: wczesny i późny. Wyniki tych analiz przedstawiają tabela 3.4 (trzy etapy dzieciństwa i w każdym dwa podetapy rozwoju) oraz tabela 3.5 (dwa etapy rozwoju w okresie adolescencji).
Proces rozwiązywania każdego kryzysu rozwojowego od strony formalnej przebiega podobnie (Smykowski, 2012; por. etapy rozwiązywania kryzysu tożsamości – Brzezińska, 2017). W fazie pierwszej, przedkryzysowej, posiadane kompetencje są wystarczające, szczególnie przy wsparciu innych ludzi, do poradzenia sobie nawet z wysoce niestabilnymi wymaganiami otoczenia i niewielkimi zakłóceniami w funkcjonowaniu własnego organizmu czy chwilowymi zmianami własnych zainteresowań. Zmiany te nie dają poczucia dysonansu, niepasowania czy niedopasowania do wymagań zewnętrznych bądź swoich wyobrażeń na tyle silnego i dotkliwego emocjonalnie, by uruchamiało to jakieś działania. Można więc tę fazę nazwać „latentną”.
TABELA 3.4. Specyficzne potrzeby socjalizacyjne, edukacyjne i rozwojowe kolejnych etapów dzieciństwa
Źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson, 1950; Hamachek, 1988.
Pojawienie się fazy drugiej – kryzysowej – wiąże się z wystąpieniem i odczuciem zmian nagłych, silnych bądź dotyczących ważnych dla jednostki obszarów. Jeśli zmiany te, dodatkowo, dotyczą wszystkich sfer jej funkcjonowania, czyli dotknięte są nimi soma, psyche i polis, jednostka zaczyna odczuwać duży dyskomfort z powodu niemożności realizacji swoich potrzeb w dotychczasowej formie i przy wykorzystaniu dotychczasowych zasobów osobistych i społecznych. Doświadczanie konfliktu to przede wszystkim odczuwanie silnego napięcia emocjonalnego, a na poziomie poznawczym – czasami dojmujące poczucie dysonansu. Jeżeli tylko fizyczne i społeczne otoczenie jednostki jest wystarczająco różnorodne, a osoby znaczące dla niej na danym etapie życia wchodzą z nią w bliskie interakcje oparte na wzajemnym zaufaniu, zaczynają pojawiać się działania orientacyjno-poszukiwawcze (eksploracja wszerz) i działania poznawcze (eksploracja w głąb), których celem jest rozpoznanie ofert możliwego działania i zaangażowania (zob. Brzezińska, 2017).
TABELA 3.5. Specyficzne potrzeby socjalizacyjne, edukacyjne i rozwojowe etapu dorastania
Źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson, 1950; Hamachek, 1988.
Faza trzecia – postkryzysowa – przynosi rozwiązanie dysonansu poznawczego i obniżenie napięcia emocjonalnego. Dzieje się tak głównie na skutek podejmowania działań wykorzystujących informacje zebrane wcześniej w drodze samodzielnych poszukiwań, ale także otrzymywane od innych w postaci „gotowej” (wsparcie poznawcze) i na skutek różnego rodzaju wsparcia niepoznawczego ze strony otoczenia (zob. ryc. 3.9: zachęcanie, pomaganie i docenianie).
Opanowanie nowego sposobu działania, służącego zaspokojeniu aktualnych potrzeb rozwojowych i aktualnych oczekiwań społecznych oraz odkrycie: 1) jakie działania temu nie służą; 2) które działania byłyby skuteczne, ale wymagają zbyt dużego własnego wkładu albo 3) nie spotykają się z aprobatą osób znaczących, kończy proces zmagania się z zadaniami rozwojowymi przypisanymi do danego etapu rozwoju.
Zmiana warunków zewnętrznych, w tym pojawiające się zdarzenia nienormatywne (krytyczne i o charakterze traumatycznym), bądź zmiana kompetencji jednostki na skutek np. obniżenia lub utraty sprawności w jakimś obszarze mogą ponownie uruchomić działania poszukiwawcze (eksplorację), prowadząc do zdobycia nowych doświadczeń i podjęcia decyzji o zmianie dotychczasowych sposobów działania (progres w rozwoju) bądź o ich utrzymaniu mimo zmienionych okoliczności (stagnacja w rozwoju) czy wreszcie o zaniechaniu działania i wycofaniu się (regres w rozwoju) (por. cykliczno-fazowy model rozwoju: Brzezińska, 2000).
3.4.4. Zaspokojenie potrzeb indywidualnych: źródło czynników wsparcia i ryzyka w procesie rozwoju
Dzieci i nastolatki w każdej grupie wiekowej i na każdym etapie rozwoju różnią się między sobą nie tylko obiektywnie – stanem zdrowia i sprawności