skoncentrowanej na dzieciństwie można powiedzieć, że pod koniec adolescencji dokonało się to, co miało się dokonać – dziecko uzyskało sprawność i niezależność konieczne do samodzielnego zaspokajania swoich potrzeb. Natomiast z perspektywy obejmującej całość życia człowieka osiągnięcia pierwszej ery rozwoju trzeba traktować jako ważną, ale tylko podstawę i punkt wyjścia do realizacji kolejnych wyzwań życiowych. Faza przejściowa między późną adolescencją a wczesną dorosłością, jak to obrazowo określa Levinson (1986, s. 5), „to zarówno pełna dojrzałość przeddorosłości, jak i faza niemowlęca nowej ery – ery dorosłości”.
Korzystając z idei okresów tranzycyjnych, tak jak rozumie je Levinson (1986), można taki przejściowy etap wyróżnić również między dzieciństwem a dorastaniem (ryc. 3.12). Obejmowałby on 4–5 lat między 10. a 14. rokiem życia, czyli późne dzieciństwo i początek pierwszej, wczesnej fazy dorastania. W polskim systemie edukacji jest to czas nauki w klasach IV–VIII szkoły podstawowej. W tym okresie kończy się i dopełnia realizacja zadań związanych z uzyskiwaniem samodzielności w zaspokajaniu codziennych potrzeb, opanowywaniem podstawowych szkolnych umiejętności i znalezieniem swego miejsca w grupie rówieśników, a rozpoczyna się coraz intensywniejszy w miarę trwania adolescencji proces eksploracji już nie tylko i nie tyle ofert działania, ile ofert dotyczących wartości (ideologii), oraz testowania siebie w różnych sytuacjach.
Pola aktywności w dzieciństwie dotyczą przede wszystkim różnych obiektów środowiska fizycznego i najbliższego otoczenia społecznego i skupiają się na teraźniejszości oraz tym, co fizycznie dostępne. Natomiast na etapie dorastania, pojawia się nowe pole, istotnie zmieniające dotychczas zgromadzoną w schematach poznawczych wiedzę o sobie i otoczeniu. W kolejnych latach dorastania nastolatek coraz częściej zachęcany jest do myślenia o swojej przyszłości, m.in. musi podejmować decyzje dotyczące zaangażowania w dalsze kształcenie i/lub pracę oraz w nowe, o charakterze intymnym, relacje społeczne, musi przekształcić dotychczasową więź z rodzicami z zależnej na współzależną. Są to pola mocno powiązane z systemem wartości, budowaniem wizji własnej przyszłości, określaniem priorytetów w swoim życiu, a także, w konsekwencji, ze zmianą priorytetów w aktualnym działaniu.
Uzyskanie wsparcia od najbliższych w tym trudnym procesie decyzyjnym wpływa w dużym stopniu na zakres gotowości do zmiany na kolejnym etapie życia, czyli w początkach dorosłości. Kristine Anthis i Joseph LaVoie (2006) wskazują, na podstawie swoich badań, że osoby, które w końcowej fazie dorastania uzyskały moratoryjną i osiągniętą postać tożsamości, cechowały się wysokim poziomem gotowości do zmiany. Oznaczałoby to, że ten ostatni związany jest z działaniami o charakterze eksploracyjnym, co sprzyja rozpoznawaniu zasobów własnych i otoczenia w sytuacji doświadczania nowych wyzwań.
Zgodnie z mottem tego rozdziału każdy etap życia to nie tylko część większej całości. Przyjęcie jedynie takiego założenia oznaczałoby instrumentalne traktowanie dzieciństwa w stosunku do dorastania, a obu tych etapów – instrumentalnie w stosunku do dorosłości. Każdy etap musi być traktowany jednocześnie jako część cyklu życia i autotelicznie, jako etap względnie autonomiczny, mający do spełnienia swoją specyficzną misję. Na każdym bowiem etapie życia jednostka dysponuje innymi zasobami własnymi i innymi zasobami swojego środowiska rozwoju. Jedne i drugie w interakcji ze sobą określają aktualne, czyli pojawiające się na danym etapie, osiągnięcia rozwojowe. Determinują także ścieżkę rozwoju i to, czy jest ona adaptacyjna względem specyficznego dla każdej osoby układu „zasoby i aspiracje osoby versus zasoby i wymagania otoczenia” w tym konkretnym momencie życia.
3.5.2. Zadania rozwojowe dzieciństwa i dorastania
Rozwój jednostki jest procesem, który przebiega w czasie. Czas może być ujmowany jako wiek mierzony liczbą przeżytych tygodni, miesięcy i lat bądź jako etap w procesie rozwoju. W obu przypadkach chodzi o indywidualny czas życia (zob. Merriam, Courtenay i Reeves, 2001). Czas można także ujmować w szerokiej perspektywie społeczno-kulturowej i historycznej, co pozwala na łączenie przebiegu indywidualnych ścieżek życia różnych pokoleń ze znaczącymi zdarzeniami historycznymi i procesami społecznymi (Koops i Elder, 1996).
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.7. Psychologia rozwoju w ciągu całego życia
Systemowo-dynamiczne podejście do analizowania i badania procesu rozwoju skłania do przyjęcia założenia, że bieg życia każdego człowieka, także dziecka i nastolatka, wyznaczany jest jednocześnie przez aktualnie podejmowane wyzwania, historię dotychczasowego życia, uwikłaną w procesy społeczno-historyczne i trendy cywilizacyjne, oraz wyobrażenia i plany, jakie jednostka umiejscawia w swojej przyszłości. Splatanie się trzech perspektyw czasowych – teraźniejszości, przeszłości i przyszłości – sprawia, że podejmowanie wyzwań i efekty realizacji różnych zadań w danym momencie czy na danym etapie życia mają znaczenie nie tylko w wymiarze indywidualnym, lecz także społecznym. Ten drugi układ odniesienia powoduje, że rozwijające się i dorastające dziecko ma możliwość odnoszenia swoich doświadczeń do doświadczeń innych osób w podobnym wieku (rówieśników) oraz doświadczeń dzieci młodszych i starszych, a także do doświadczeń osób dorosłych, w tym już nieżyjących (zob. Brzezińska, Kaczan i Rycielska, 2010).
Zdarzenia życiowe i powiązane z nimi sekwencje społecznie definiowanych oczekiwań, adresowanych do dzieci i nastolatków na kolejnych etapach i w kolejnych latach ich życia uwikłane są, w szerszym planie, w dotykające całe społeczeństwa procesy historyczne zarówno o wymiarze lokalnym, jak i globalnym (zob. podrozdz. 3.3). Przynoszą one zmiany w warunkach życia i sposobach zaspokajania potrzeb, określają aktualnie obowiązujące wartości i stwarzają przestrzeń dla rozwoju, będącą efektem korzystnych procesów cywilizacyjnych, które doprowadziły m.in. do wydłużenia się życia, zmniejszenia śmiertelności niemowląt, ograniczenia epidemii niektórych chorób, podniesienia standardu życia, ale także szczególnego gromadzenia się wyzwań na przełomie adolescencji i dorosłości.
RYCINA 3.13. Geneza zadania rozwojowego
Źródło: opracowanie własne.
W tym ostatnim przypadku chodzi o zmiany w sekwencji i czasie realizacji (timing) zadań, jakich oczekuje się od młodych ludzi pod koniec fazy dorastania i na początku wczesnej dorosłości. Ta koncentracja i natłok społecznych wymagań, wyzwań, jakie stawia życie, i nacisków głównie rodziców na szybkie podjęcie takich ważnych zadań, jak znalezienie partnera życiowego, założenie rodziny, zdobycie niezależności finansowej, osiągnięcie w miarę stabilnego statusu zawodowego, a także pewnej dozy autonomii i samodzielności w podejmowaniu i realizowaniu ważnych życiowo decyzji, określane są przez badaczy jako tzw. godziny szczytu (rush hours) (Freund, Nikitin i Ritter, 2009).
Koncepcja zadań rozwojowych zaproponowana ponad 70 lat temu przez Roberta J. Havighursta (1948/1981, 1953; por. Brzezińska, 2000) ujmuje życie ludzkie przez pryzmat procesu podejmowania i realizowania zadań. Zadania te są efektem złożonych interakcji różnych nacisków na zmianę dotychczasowego sposobu funkcjonowania – biologicznych i psychicznych ze strony jednostki oraz społecznych ze strony otoczenia (ryc. 3.13). Same naciski z kolei to rezultat, po pierwsze, zarówno bezpośrednich, fizycznych konsekwencji określonych zdarzeń w świecie otaczającym jednostkę, jak i zmian, jakim podlega jej organizm, czy to na skutek procesów dojrzewania, krótkotrwałych bądź przewlekłych chorób czy nagłych urazów. Po drugie – tego, jak sama jednostka spostrzega zdarzenia wokół siebie i zmiany w funkcjonowaniu własnego organizmu i jakie nadaje im znaczenie. Wynikające z nacisków wyzwania nierzadko wchodzą ze sobą w konflikt, co wywołuje poczucie dyskomfortu.