bzw. der Schülerin inhaltlich, sprachlich und interkulturell zu bewältigen sein.“ (ebd.). Dafür benötigen die Lernenden vor allem recht viele und präzise Informationen, die sich in einer gelungenen Aufgabenstellung wiederfinden lassen und dabei auch die Bewertungskriterien transparent darstellen.
Sehr sinnvoll erscheint dementsprechend die Überlegung von Caspari (2013: 41), dass die Aufgaben vor allem daran gemessen werden sollten, inwieweit sie einen Beitrag zur Entwicklung der Sprachmittlungskompetenz leisten und diesen auch in der Aufgabe dezidiert kenntlich machen.
Zu sehr ähnlichen Ergebnissen kommt auch Pfeiffer (2013), der ebenso zahlreiche spanisch- und französischsprachige Sprachmittlungsaufgaben analysiert hat und daraus vor allem die Forderung ableitet, dass die Lernenden eine tatsächliche Mittlerfunktion einnehmen müssen, die eine Sprachmittlung zwingend einfordert. Er stellt dabei außerdem klar, dass nicht alle Anforderungen bereits im Anfangsunterricht eingelöst werden können, so dass „hinführende Aufgaben und Übungen notwendig [sind], die im Kern aber noch keine Sprachmittlungsaufgabe darstellen. Letztlich bereitet jede Hörverstehens- oder Sprechübung das komplexe Sprachmitteln vor.“ (ebd.: 49).
In einem weiteren Artikel definiert er folgende drei Merkmale als die wesentlichen einer guten Sprachmittlungsaufgabe (vgl. im Folgenden Pfeiffer 2014: 19):
Der/die Sprachmittler/in hilft anderen Personen, in dem er/sie die Inhalte überträgt, da der/die Gesprächspartner/innen über keine gemeinsame Sprache verfügen; eigene Intentionen sind dabei nebensächlich, so dass eine Mittlerfunktion notwendig wird;
Die für die Mittlung notwendigen Informationen sollen, wie auch im Alltag üblich, nur sinngemäß übertragen und nicht übersetzt werden;
In der Aufgabenstellung ist dafür eine explizite Benennung von Situation und Adressat unverzichtbar.
Diese Kriterien von Pfeiffer (2014) greift Reimann (2014: 7) auf und erweitert den Kriterienkatalog auf insgesamt zehn Aspekte, die für eine gute Sprachmittlungsaufgabe relevant sind und bei der Konzeption mit berücksichtigt werden sollten:
„Orientierung an Schülerinteressen
Passung des Anforderungsniveaus
Klarheit der Handlungssituation
Klarheit des Adressatenbezugs
Klarheit der Aufgabenstellung
Interkultureller Gehalt
Einbettung in den Unterricht
(weitgehender) Verzicht auf Vokabelhilfen
Transparenz der Bewertungskriterien
Ggf. Textsortendifferenz“ (Reimann 2014: 7).
Daran anknüpfend sei auch auf das von Pfeiffer (2014: 20) entwickelte folgende Raster zur Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben verwiesen, das vor allem für die Praxis eine gute Hilfestellung leisten kann, indem es die genannten Aspekte in Form von Fragen formuliert und so als ‚Handreichung‘ bzw. ‚Anleitung‘ von Lehrkräften zur Gestaltung und Entwicklung herangezogen werden kann.
„1. Grundsätzliche Überlegungen zur Aufgabe
a) Welche Art von Aufgabe möchte ich konzipieren (z. B. Übung oder Lernaufgabe)?
b) Zu welchem Thema soll die Aufgabe beitragen?
c) Soll ein bestimmter Wortschatz geübt, gefestigt oder wiederholt werden?
d) Welche Sprachmittlungskompetenz besitzen die Lernenden bereits?
e) Werden nur Deutsch und Französisch berücksichtigt oder soll im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch in oder aus andere(n) Fremdsprachen gemittelt werden?
f) Soll die Aufgabe mono- oder bidirektional sein?
g) Welche Übertragungsrichtung soll bei Monodirektionalität berücksichtigt werden?
h) Welche kommunikativen Fertigkeiten möchte ich mit der Aufgabe schulen?
i) Welche Textformen bzw. -sorten sind für Ausgangs- und Zieltext denkbar?
2. Auswahl des Materials
a) Wo finde ich Material, das den unter Punkt 1 festgelegten Aspekten entspricht?
b) Ist das Material schülerorientiert gewählt bzw. ansprechend und motivierend gestaltet?
c) Wie authentisch ist das Material?
d) Enthält das Material kulturspezifischen Wortschatz bzw. bietet es Möglichkeiten zum interkulturellen Lernen?
e) Inwiefern entspricht das sprachliche Niveau der Texte dem Leistungsvermögen der Lernenden?
3. Beschreibung des situativen Kontexts
a) Welches Sprachmittlungsszenario soll simuliert werden?
b) Inwiefern entspricht dieses der Lebenswirklichkeit der Lernenden? (Nachvollziehbarkeit)
c) Ist die Beschreibung der Situation ausreichend detailliert? (Klarheit)
d) Kommt das konkrete Informationsbedürfnis des Adressaten zum Ausdruck?
e) Unterscheidet sich der gewählte Zieltext in Form bzw. Register vom Ausgangstext?
f) In welcher Sprache wird der Kontext beschrieben?
4. Formulierung der Aufgabenstellung
a) Wie lautet die konkrete Aufgabenstellung?
b) In welcher Sprache wird sie formuliert?
c) Welchen Grad an Steuerung bzw. Offenheit für die Lernenden hat die Aufgabenstellung?
d) Macht die Aufgabe deutlich, welche konkreten Erwartungen an den Mittler gestellt werden?
e) Welche Kriterien werden bei der Bewertung von Schülerleistungen zu Grunde gelegt?
f) Sind Vokabelhilfen notwendig?“
(Pfeiffer 2014: 20; Hervorhebungen im Original)
Nach diesen Anforderungen für die Konzeption von Aufgaben soll noch kurz die Frage nach der Förderung angerissen werden, die auch für Lehrkräfte im Unterrichtsalltag von großer Bedeutung ist.
Rössler (2008: 64f.) hält fest, dass durch Sprachmittlung verschiedene Strategien und Techniken erworben und in Abhängigkeit mit der Textgrundlage bzw. der Situation erprobt werden können. Darunter fallen, so expliziert Reimann (2014: 8), beispielsweise unter anderem der Gebrauch von Synonymen und Antonymen; das Verwenden von Umschreibungen bzw. Erklärungen, Beispielen und Oberbegriffen; das Ersetzen von Wörtern durch andere Wortarten der gleichen Wortfamilie oder auch Vereinfachungen der Sätze (vgl. auch Philipp, Rauch 2014: 15).
Zusammenfassend scheinen vor allem folgende Aspekte für die Einstufung einer guten Sprachmittlungsaufgabe von Relevanz:
Die Sprachmittlungsaufgabe sollte in einen möglichst authentischen, für die Schülerinnen und Schüler realitätsnahen Kontext eingebettet sein, so dass die Aufgabe nachvollziehbar und somit auch als motivierend empfunden wird.
Der Kommunikationsanlass sollte ebenfalls möglichst authentisch sein und in der Aufgabenstellung für die Lernenden genügend Informationen liefern, die für die Erstellung des Zieltextes unabdingbar sind.
Sind die ersten beiden Kriterien weitestgehend erfüllt, ergibt sich dadurch quasi zwangsläufig eine interkulturelle Situation, in der die Lernenden zwischen mehreren Kulturen agieren bzw. mitteln müssen.
Umstritten ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. die Nutzung von Wörterbüchern. Wenn aber die Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht thematisch eingebunden wird, sollte keine zusätzliche Vokabelhilfe von Nöten sein, da der Wortschatz durch den aktuellen Themenschwerpunkt erworben wird. Außerdem erscheint das bloße Anbieten von Vokabellisten als wenig sinnvoll, da gerade in realen Situationen diese nicht vorhanden sind und so Paraphrasierungsstrategien