sig så meget fra andre organisationer, at det kan retfærdiggøres at udgive bøger med særligt fokus på det.
Men lad os altså lige slå fast, at ud fra en grundlæggende betragtning er den ovenfor listede række af ledelsesopgaver i grunden udtømmende. Og hvis skolelederen og driftslederen i konservesfabrikken hver især sørger for, at disse opgaver er løst, ja så kan man se fremtiden forholdsvis trygt i møde i de pågældende virksomheder. Det kan på den baggrund kraftigt anbefales skoleledere at sætte sig ind i den generelle og almene viden, der er tilgængelig om, hvordan organisationer, der hviler på en målrettet arbejdsdeling fungerer, og hvordan de kan ledes på de mest hensigtsmæssige måder.
I den forstand er skoler ikke noget særligt, og det er hverken vanskeligere eller finere at få en skole til at fungere end en hvilken som helst anden konstruktion, hvori mennesker producerer nytteværdier indenfor rammen af lønnet arbejde. Skoleledelse baserer sig på et generelt og grundlæggende ledelseshåndværk, som skolelederen må mestre, og som indebærer, at skolelederen med stort udbytte kan indgå i faglige og professionelle fællesskaber og netværk med ledere fra helt andre sektorer.
Når du nu alligevel sidder med et skrift, der specifikt handler om skoleledelse skyldes det, at, der når alt kommer til alt, rent faktisk kan identificeres en række karakteristika og faglige rationaler, som er specifikke for ledelse af skoler. Rationaler, som ikke findes, eller i hvert ikke gør sig gældende i samme omfang i andre typer af organisationer. Men det er altså forhold, som skolelederen må tage i betragtning i tillæg til de generelle ledelseshensyn, der må tages i skolens hverdag. Der er altså intet påskud for ikke at løse de helt generelle ledelsesopgaver, fordi skoler er noget særligt. Skoler er først organisationer – dernæst skoler.
En afgrænsning af skoleledelsens specifikke rationale
Det ville være nærliggende indledningsvis at sondre mellem privat og offentlig virksomhed – mellem markedsrelaterede og skattefinansierede organisationer, og endegyldigt placere skolerne i den offentlige og skattefinansierede gruppe. Men så enkel er verden ikke. For det første findes der både her i landet og internationalt skoler, der i højeste grad er privatejede organisationer og i højeste grad er markedsrelaterede. Vi har i vores kulturelle og historiske kontekst valgt i overvejende grad at etablere skolen i en offentlig skattefinansieret organisation; men det er netop historisk og kulturelt bestemt. Det har kun i sekundær grad noget med skolens funktioner at gøre. Skolens funktioner løses i andre nationers kontekst mindst lige så godt i organisationer udenfor en offentlig ramme. Og det er ikke naturgivent, at vi her i landet til enhver tid vil finde, at det er mest hensigtsmæssigt, at skolerne er offentlige organisationer.
Man kan også forsøge at afgrænse skoler fra andre organisationer ved at fokusere på det faktum, at det som skolen producerer er et immaterielt produkt; men det gælder også for en række andre private og offentlige servicevirksomheder, og er derfor heller ikke noget, der er særlig karakteristisk for skoler.
Skoler skal i dag og har for den sags skyld altid skullet tilgodese flere samfundsmæssige formål, som er blevet mere eller mindre eksplicit formuleret. Skolens konkrete organisation er blevet designet på baggrund af, hvordan man har afvejet og formuleret skolens forskellige opgaver i forhold til samfundets generelle udvikling. Fra tid til anden har dette medført store forandringer i skolens organisatoriske forankring, og sådanne forandringer vil givetvis blive aktuelle igen – det er netop det vi vil forholde os til i denne tekst.
Men skolens kerneopgave adskiller den helt afgørende fra andre organisationer. Siden den blev organiseret har det været skolens1 særlige funktion at skabe værditilvækst og kontinuitet i det løbende skifte mellem generationerne. Skolerne skal medvirke til opbygning af relevante grundkompetencer og basisfærdigheder. I skolen kolporteres de samfundsbærende kulturelle artefakter – i begyndelsen af skolens historie med hovedvægt på nationale symboler og religion. I vore dage er skolen blevet mere sekulariseret; men det er stadig en hovedopgave for skolen at sikre, at den opvoksende generation grundlæggende accepterer samfundets spilleregler og yderligere bidrage til, at den næste generation er kvalificeret til og motiveret for at påtage sig samfundsnyttige opgaver.
Skolen skal også i en struktureret sammenhæng med det øvrige uddannelsessystem og arbejdsmarkedet udgøre en slags visitationsmekanisme, hvor samfundets enkelte medlemmer på en legitim måde bæres ind i den herskende privilegiestruktur, hvor de fordeles eller fordeler sig på de til rådighed værende pladser og funktioner efter kriterier som evner, kvalifikationer, individuelle præferencer m.v. – altså en reproduktionsopgave.
Det konkrete indhold i processen – som det er beskrevet i målformuleringer, læreplaner og nedlagt i daglige sædvaner og organisationsstrukturer – er blevet sat i et forhold til de samfundsmæssige behov, som man på det givne tidspunkt, har kunnet identificere.
Det har ikke altid været nødvendigt at institutionalisere formidling af relevante grundkompetencer og løsningen af helt almindelige opdragelsesopgaver i et omfang, som vi anser det som en selvfølge i dag. Helt op til nyere tid var det opgaver, som for den brede befolknings vedkommende løstes i familien og i de nære fællesskaber, som den produktive familie indgik i.
Og tidligere samfund havde heller ikke brug for social mobilitet i nævneværdig grad, men var tvært imod funderet på, at social reproduktion fandt sted inden for rammerne af en stabil selvreproducerende privilegiestruktur, hvor chancerne for, at børnenes sociale skæbne kom til at afvige fra forældrenes, var ganske minimale. Man kom til at arbejde med det samme som sine forældre, og lærte typisk de nødvendige færdigheder af dem. Man fødtes, voksede op, levede og døde indenfor en radius af ganske få kilometer. Skolens rolle som masseuddanner er mindre end 200 år gammel, og den har ændret sig hver gang, samfundet har ændret sig.
Skolens særlige opgave indebærer, at en stor del af den samfundsmæssige nytteværdi, der ligger i den efterhånden ganske ambitiøse investering, skal indløses over meget langt tid. Og det adskiller på afgørende vis skolen fra organisationer, der producerer fx varer og tjenesteydelser med henblik på salg. Disse organisationstyper skal på en anderledes håndfast måde dokumentere deres berettigelse gennem et afkast, der som tendens skal indløses i en kortere og kortere omslagstid i forhold til investeringen.
På den anden side har skolen den øjeblikkelige effekt, at børnene i den tid, hvor de bliver undervist, ikke er i hjemmet, og det påvirker den samfundsmæssige produktivitet i det pågældende tidsrum. Det forhold, at de fleste skoler arbejder med børn, der ikke uden videre kan overlades til sig selv, sætter forskellige kontekstafhængige betingelser for skolens virksomhed:
I de lavteknologiske samfund fx domineret af landbrugsproduktion, fangst og simpel fremstillingsvirksomhed kan børnene ikke bidrage til produktionen, mens de er i skole. Her er man tilbøjelig til at betragte skolen som en byrdefuld pligtrelation, som staten påligner forældrene. Og det har givet anledning til forskellige former for modstand. I Danmark blev der ved etablering af den første skolelovgivning med almen undervisningspligt i 1814 indgået et kompromis, hvor forældrene fik en ret til selv at undervise børnene, som senere blev grundlovssikret, og skolen blev i øvrigt organiseret med en hensyntagen til, hvornår behovet for børnenes arbejdskraft i landbrugets årscyklus var størst.2
I teknologisk mere avancerede produktionsformer som fx samlebåndsbaseret industriproduktion er der hverken behov for eller plads til børn på arbejdspladsen. I det tilfælde bliver forældrenes produktivitet frisat, mens børnene er i skole, og det medfører en kolossal og øjeblikkelig værditilvækst, som er helt uafhængig af, hvad der i øvrigt sker med det enkelte barn, mens det er i skolen.
Den service- og vidensbaserede produktion er båret af motivation, dynamik og kreativitet og er dermed afhængig af medarbejdernes harmoni og velbefindende. Og det giver sig omslag i, at forældre stiller krav om, at der tages individuelle hensyn til deres børn. Der vil bl.a. blive artikuleret forventninger om, at skolen er fleksibel i forhold til familiens/forældrenes behov for på den ene side pasning og omsorg for børnene, når forældrene har intensive arbejdsperioder, og på den anden side muligheder for samvær med børnene i ferieperioder, der følger forældrenes