karakter (Shane, 2003; Sarason et al., 2006).
Spørgsmålet er efterfølgende, hvordan individ og mulighed mødes? Her gives der ikke entydige svar i den entreprenørielle forskning, idet svaret i høj grad handler om, hvordan vi forstår individet og muligheden: Er individet noget isoleret, eller er det en del af et praksisfællesskab – og eksisterer muligheden uafhængigt af individet, eller er muligheder noget, som individet selv skaber? (Blenker, 2005; Blenker & Thrane, 2009). Ideen om at tilføre en entreprenøriel vinkel på universitetsundervisning kræver derfor, at vi som undervisere tager stilling til vores individ-mulighedssyn, og at vi tager den pædagogiske konsekvens af denne stillingtagen.
Som vi har set, er den dominerende tanke, at det entreprenørielle, der foregår på universitetet, kan være med til at realisere nye muligheder og forny verden uden for universitetet. Så vidt, så godt, men hvordan? De herskende tankesæt om individ-mulighedsmødet ser typisk de studerendes møde med verden uden for universitetet som det centrale, enten ved at de studerende omsætter deres faglige viden til viden, der er anvendelig uden for universitetet (fx som patenter), eller ved at de studerende øver sig i at løse ‘virkelige’ problemer ved at benytte deres faglighed på eksterne problemer (fx som en slags situeret konsulentlæring).
At forestillingerne om, hvad entreprenøriel undervisning kan indbefatte, ikke er mere højtflyvende, er egentlig ikke underligt, når man ser på de gængse idealer for universitetsundervisning. Universitetsundervisningens adelsmærker er normalt, at den skal være distanceret, individuel, generaliserbar og interessefri. Det vil sige, at gængs universitetsundervisning bygger på formidling af generel, objektiv viden, som det er hver enkelt studerendes individuelle ansvar at tilegne sig. Den tilegnelse foregår bedst, når den studerende forholder sig distanceret og interessefrit til det, der skal læres. De studerende trænes i at stille sig uden for eller på afstand af det, de studerer. På den måde kan man lære om termodynamiske bevægelser i saltvand, om telebranchens konkurrencesituation eller om Svend Åge Madsens forfatterskab. For at sikre objektivering benyttes en accepteret analysemetode, fx bestemte måleinstrumenter, kvantitative tests, eller en tekstanalytisk metode. Hvordan den studerende som færdig kandidat vil bruge al denne viden, hun har lært noget om, er hendes egen sag. At undervisningen ser ud på denne måde, er der gode grunde til. Det er let at skitsere læringsmål for, hvad den studerende skal lære. Distancen og objektiveringen sikrer ædruelighed og kritisk sans i analysen, men det har omkostninger, nemlig at den studerende beskæftiger sig med noget, der er fjernt fra hende selv (Bager & Blenker, 2007, 2008).
Hvis vi imidlertid ser entreprenørskab som mødet mellem et konkret individ og dette specifikke individs muligheder, kan vi ikke på forhånd definere ydre mål for resultatet af individets møde med sine muligheder eller bestemme, i hvilken retning den entreprenørielle proces skal bringe den enkelte studerende. De studerende står således over for hvert sit unikke mulighedsfelt, som er forskelligt fra det mulighedsfelt, andre studerende står over for. Vi kan derfor ikke meningsfuldt foruddiskontere, hvilke entreprenørielle muligheder der skal komme ud af den entreprenørielle proces. Hvis vi kunne, eller rent faktisk gjorde det, ville vi på forhånd begrænse enten den studerendes handlerum eller det potentielle entreprenørielle mulighedsrum – og så ville det ikke rigtigt være entreprenørskab.
I stedet er vores påstand, at ideen om entreprenøriel undervisning bygger på, at nye muligheder kommer til verden gennem individers aktive forholden sig til sig selv, hinanden og verden. Vi lægger derfor op til, at målet med læringen skal opstå ud fra den enkelte studerendes eget udgangspunkt. Undervisningen må tage eksplicit udgangspunkt i de studerendes personlige og faglige baggrund. Men det betyder, at de ikke kan holde den traditionelle universitære afstand til stoffet, men tværtimod netop skal inddrage sig selv som subjekter i læringsprocessen. Et væsentligt kendetegn er jo, at det er den studerende, der kommer til sine egne vigtige erkendelser i sit møde med sine egne specifikke muligheder. Det er i dette møde, at den studerende bliver til entrepreneur.
God entreprenørskabsundervisning hjælper den studerende igennem denne personlige proces. Det betyder, at den netop ikke, som vanligt på universitetet, må være distanceret, individuel, generel og interessefri. Tværtimod skal den gode entreprenørskabsundervisning:
være subjektiv, fordi entreprenørielle muligheder ikke eksisterer objektivt for alle og enhver, men altid kun subjektivt for konkrete individer på et bestemt tidspunkt
bygge på praksisfællesskab, hvor man ved at pulje ressourcer og energier med andre i et forpligtende fællesskab kan bringe nye muligheder til verden
være kontekstuel, fordi man kun kan få den dybe indsigt, der skal til at frembringe entreprenørielle muligheder, i en afgrænset del af verden
have en rettethed mod verden, hvor man er optaget af grundlæggende misforhold i egen hverdagspraksis, som man med en entreprenøriel indsats kan rette op på.
Vores billede af den gode entreprenørielle proces, som er skitseret ovenfor, er en læreproces (Bager & Blenker, 2008), hvor den studerende øves i at inddrage sig selv som subjekt i læringsprocessen, bringes til at konstruere sine egne specifikke muligheder og på baggrund af denne mulighedskonstruktion efterfølgende ser sig selv i et nyt lys ud fra disse muligheder.
Hvad gør vi så selv ved det, når vi nu er så kloge?
Når vi selv underviser, kan det godt ligne traditionel problemorienteret undervisning med fokus på ansvarlighed, samarbejde, selvstændighed, problemorientering og procesindsigt. Det kunne derfor godt se ud, som om vi var ude i et almendidaktisk ærinde, hvor disciplindrevet undervisning erstattes af problembaseret læring (Sørensen & Laursen, 2009). Det er ikke tilfældet. Vores pointe er specifik for entreprenøriel undervisning og adskiller sig ved at bygge på to dogmer – autenticitet og foretagsomhed (Bager et al., 2010).
Det autentiske består i, at de ‘problemer’, der arbejdes med, tager afsæt i, hvem den studerende er, og hvad hun er optaget af. Kimen til den entreprenørielle proces er derfor ikke som i den disciplinorienterede tilgang teoretiske problemer, som underviseren er optaget af, eller, som i den problembaserede læring, praktiske problemer, som samfundet oplever, men kun problemer, der udspringer af den studerendes egen hverdagspraksis – og det er dette, der gør denne tilgang til en entreprenøriel didaktik. Det stiller pædagogiske krav til undervisningen – den studerende skal involvere sig personligt og fagligt og blive ejer af processen. Processen skal være ‘virkelig’ og ‘for alvor’. Det vil sige, at noget som den studerende finder forkert i verden, skal ændres. De studerende tilbydes i undervisningen anledninger til at forankre og forandre sig selv fagligt og personligt gennem en læreproces. Entreprenørskab er altså ikke noget, vi bare leger! Det er forbudt at lave ‘som om’-arbejde – ligesom man gør i ‘cases, competions, and camps’.
Det foretagsomme består i eftertænksom og afprøvende handling. Der skal handles undervejs i læreprocessen, og det hele skal blive noget til slut. Vores version af foretagsomhed er derfor en akademisk kompetence, som kun kan læres i en entreprenøriel proces. Selv om handling helt åbenbart er vigtigt i al entreprenørskab, er det centrale i vores forløb, at handlingen er kvalificeret og velreflekteret og følger undervisningsforløbets processer. Gennem den eftertænksomme og afprøvende handling lærer den studerende den entreprenørielle proces at kende, og sådan bliver hun eller han i stand til at igangsætte og intervenere i entreprenørielle processer. Det betyder, at entreprenørskab ikke bare er noget, vi gør! Det er forbudt at lave ureflekteret handling – og bruge ‘Just-do-it-hat, Ja-hat og Jihad’.
Sammen betyder de to dogmer, autencitet og foretagsomhed, at entreprenørskabsundervisningen får som mål, at den studerende lærer at forandre sig selv og verden på en eftertænksom måde. For at gøre dette kræves proces og struktur.
Procesmæssigt trækkes de studerende gradvist gennem følgende:
afklaring af egen identitet og konstruktion af grupper
indkredsning af problemer, der skal gøres noget ved