quantitatifs de ces études dans trois contextes variables : dans les clitiques (au début et au milieu du groupe accentuel) et dans la première syllabe de mots polysyllabiques.
| Étude | Échantillon | Tâche(s) | Clitiques | Mots polysyllabiques | ||||
| ##Cə#C p. ex. L(e) village J( e ) sais pas | V#Cə#C p. ex. dans l(e) coin | V#CəC p. ex. ch(e)mise | ||||||
| % | N | % | N | % | N | |||
| Uritescu et al. 2002, 2004 L1 anglais | 8 étudiants (lycée) (après immersion) | Parole spontanée | 96 % | 605 | 94 % | 376 | 91 % | 181 |
| Lecture | 97 % | 75 | 98 % | 85 | 84 % | 19 | ||
| Thomas 2002, 2004 L1 anglais | 87 étudiants (université) | Parole spontanée | --- | 78 % | 5419 | --- | ||
| Lecture | --- | 100 % | 3132 | --- | ||||
| Kamerhuber 2017, Pustka/Forster/Kamerhuber 2018 L1 allemand (Autriche) | 12 étudiants (université) | Lecture | 92 % | 106 | --- | 22 % | 60 | |
| Andreassen & Lyche 2018 L1 norvégien | 8 étudiants (université) 8 élèves (lycée) | Parole spontanée | 98 % | 677 | 99 % | 329 | 98 % | 41 |
| 87 % | 177 | 88 % | 698 | 86 % | 70 | |||
| Isely et al. 2018 L1 allemand (Suisse) | 9 étudiants (université) | Parole spontanée et lecture | 66 % | 277 | 67 % | 787 | 85 % | 228 |
| Parole spontanée | 69 % (1354) | 80 % | 148 | |||||
| lecture | 96 % (400) | 92 % | 80 | |||||
Tab. 4 :
Taux de réalisation du schwa variable chez les apprenant.e.s du français.
Pour les trois contextes considérés, les résultats montrent que les apprenant.e.s tendent à plus souvent réaliser le schwa variable que ne le font les locuteurs et locutrices L1 avec des taux de réalisation pour la plupart entre 78 % et 98 %, à l’exception de l’étude d’Isley et al. (2018) (66/67 %). Il semble donc que les apprenant.e.s s’appuient sur la graphie et/ou manquent de contact avec des matériaux authentiques et/ou d’instruction sociolinguistique. Le taux surprenant de seulement 22 % chez les étudiant.e.s autrichien.ne.s dans le corpus IPFC-Autriche (Kamerhuber 2017, cf. aussi Pustka/Forster/Kamerhuber 2018) s’explique par le fait que c’est la seule étude à prendre en compte la qualité de la voyelle qui est très souvent prononcée de façon erronée : en effet, 58 % des étudiant.e.s autrichien.ne.s réalisent [e]/[ɛ] à la place du schwa en première syllabe de mots polysyllabiques.
Thomas 2002 attire l’attention sur la variation lexicale qu’il observe chez les apprenant.e.s : ainsi le taux de réalisation varie-t-il de 0 % (chang(e)ment, jug(e)ments), en passant par 2 % (certain(e)ment) et 10 % (boul(e)versement) jusqu’à 58 % (enn(e)mis) et 78 % (vign(e)ron). Les deux derniers mots présentent cependant des cas particuliers : la prononciation d’ennemis avec schwa est probablement influencée par le mot correspondant anglais enemy [ˈenəmi] ; la prononciation de vigneron s’explique par la réalisation de <gn> comme /nj/ et non /ɲ/ (ce qui est également répandu parmi un bon nombre de francophones natifs ; cf. Lyche 2010 : 153). Il s’agit donc probablement d’un contexte situé après deux consonnes (où le schwa se prononce ; cf. section 2.2.1) et non après une seule. De plus, les participant.e.s de l’étude élident le schwa dans 10 % des cas dans le groupe figé c(e) qui alors qu’ils ne le font qu’à 0,1 % dans tous les autres cas de clitiques après une seule consonne.
Les études précédentes montrent que quel que soit leur niveau d’apprentissage, les apprenant.e.s de FLE réalisent plus de schwas variables que les locuteurs natifs. Cependant, la (non-)réalisation du schwa semble être fortement dépendante de l’item. Outre l’élision du schwa, une autre grande difficulté se pose aux apprenant.e.s de FLE, à savoir la prononciation du timbre exact de la voyelle. Il semble donc nécessaire d’adapter l’enseignement de la prononciation et des correspondances graphème-phonème à la L1 d’origine des apprenant.e.s.
2.2.2 La liaison
Le comportement de la liaison chez les apprenant.e.s du français attire beaucoup plus l’intérêt des chercheurs que le schwa. En effet, plusieurs thèses sont dédiées à ce sujet (Mastromonaco 1999, De Moras 2011, Barreca 2015, Harnois-Delpiano 2016) ainsi que deux numéros spéciaux de revues (Racine/Detey 2015, Howard/Ågren 2019). Alors qu’à l’origine la majorité des travaux se concentrait sur des apprenant.e.s ayant l’anglais comme L1, comme dans le cas du schwa