auch allgemeine religionspädagogische Konzeptionen in ihrem jeweiligen Entstehungskontext wahrgenommen. Im Einzelnen soll aber dann die spezifische Rolle der Bibel in der jeweiligen Konzeption zur Darstellung kommen. Daneben gibt es spezifisch bibeldidaktische Konzepte, die gemäß ihrem Selbstanspruch explizit als Lehrkonzept des Bibellernens entwickelt wurden, wie z.B. Baldermanns „existenzielle Bibeldidaktik“ oder Schambecks „bibeltheologische |16|Didaktik“. Auch in diesem Abschnitt wird ein übergreifender Artikel (→ Art. Entwicklung der Bibeldidaktik) einführen, bevor dann die Bibeldidaktiken in je unterschiedlichen religionspädagogischen Gesamtentwürfen bzw. explizit bibeldidaktischen Konzepten vorgestellt werden. Neben Klassikern wie der „Symboldidaktik“ oder der „Korrelationsdidaktik“ werden auch spezifischere Zugänge wie z.B. „Konstruktivistische Didaktik“ aufgenommen. Auch hier wird wiederum die Durchlässigkeit der Fokussierungen deutlich, denn man hätte z.B. „Bibliodrama“ durchaus auch als ‚Konzept‘ verorten können, während es hier angesichts der eingeschränkten Verwendbarkeit im schulischen Kontext (ohne therapeutischen Anspruch) unter ‚Methoden‘ aufgenommen wird.[46]
Der Aufbau folgt einer losen chronologischen Reihung, die einführend mit Beginn des 20. Jahrhunderts einsetzt und bis zur kompetenzorientierten Bibeldidaktik reicht. Einzelne Artikel lesen sich auch intern als Modifikation und Relektüre älterer Modelle (z.B. Symboldidaktik > Semiotische Didaktik).
Zu 5. Im Fokus: Methoden (Zugänge und Lernwege)
Bibelunterricht steht und fällt mit dem Einsatz vielfältiger Methoden. Auch hierbei zeigt sich, wie Bibelwissenschaft und Religionspädagogik sich in den letzten Jahren aufeinander zu bewegt haben. Denn pragmatische und rezeptionsästhetische Methoden der Bibelauslegung sind zugleich auch Unterrichtsmethoden, während bestimmte textbasierte Unterrichtsmethoden oder Inszenierungsformen mit gutem Recht auch den Anspruch der Textauslegung beanspruchen dürfen (z.B. Bibliodrama). Entsprechend wird die Grenze zwischen reinen Interpretationsmethoden auf der einen und Unterrichtsmethoden auf der anderen Seite durchlässig. Am ehesten kann man aufgrund einer Forschungs- und Gebrauchstradition zwischen beiden unterscheiden. Der ‚Sitz im Leben‘ einer Methode ist doch häufig klar bestimmt, denn z.B. „Godly play“ wird in exegetischen Seminaren doch nur selten vorkommen.
Bei der Anordnung der unterschiedlichen Methoden gilt das grobe Raster, dass nach einer kurzen Orientierung über fachwissenschaftliche Interpretationsmethoden (diachron und synchron) zunächst diejenigen Methoden mit größerer Textgebundenheit benannt werden. Die Methoden des Nacherzählens oder kreativen Nachschreibens nehmen die Medialität und Sprachform des biblischen Textes selbst auf und setzen sie aneignend um. Im Folgenden verschiebt sich das Barometer immer weiter in Richtung des/der Rezipierenden, dessen/deren Person, z.B. in Gestalt eines Standbilds, selbst einbezogen wird oder in Richtung medialer Artefakte und Räume inszenierend interpretiert wird. Medienbasierte Methoden können wiederum zwischen klassischen Zeugnissen der Kulturgeschichte (z.B. Kunst), modernen Medien (z.B. Computer) oder auch einfachen handlungsorientierten Materialien (z.B. Bodenbilder) ausdifferenziert |17|werden. Schließlich wird der Bibelunterricht in einem weiteren und komplexeren Raum (z.B. Kinderbibelwoche, Bibeldorf) reflektiert.
Zu 6. Im Fokus: Lernende und Lesende (Vielfalt der Rezipienten)
In der Regel wird Bibeldidaktik sofort auf den Rahmen des Religionsunterrichts an der Schule bezogen. Die „Bibel im Religionsunterricht“ steht auch in vielen Artikeln eindeutig im Vordergrund der Betrachtung. Allerdings spielt die Bibel gerade auch im gemeindepädagogischen Kontext eine wesentliche Rolle, man denke etwa an Konfirmandengruppen oder Bibelgesprächskreise. Bezogen auf das intrinsische Interesse, durch und in der Bibel für das Leben lernen zu wollen, sind gerade letztere von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Entsprechend öffnet sich auch der Kreis der Lernenden. Während sich Schule auf eine Gruppe der Lernenden von ca. 6 bis 19 Jahren beschränkt, haben wir bewusst den Kreis ausgeweitet: Die Kindertheologie und insbesondere die Kinderexegese hat zeigen können, dass auch Kindergartenkinder schon erstaunliche Entdeckungen in der Auseinandersetzung mit biblischen Texten machen können.[47] Ferner sollen auch Gemeindekreise und Senioren einbezogen werden, denn das Lernen mit der Bibel ist ein lebenslanger Prozess.
Neben einzelnen Gruppen von Lernenden werden auch einige Grundfragen zu entwicklungspsychologischen oder soziologischen Voraussetzungen im Umgang mit der Bibel reflektiert, die auf empirische Forschungen (z.B. Milieustudien) zurückgreifen.
Zu 7. Im Fokus: Probleme (Zugangs- und Verstehensschwierigkeiten)
So wenig wir in dieser Bibeldidaktik – wie es häufig zu lesen ist – die Hürden und Mühen des Bibelunterrichts zum Ausgangspunkt machen wollten[48], so wenig dürfen sie aber auch ausgeblendet werden. Die Anregung unterrichtlicher Prozesse mit der Bibel ist nicht einfach, insbesondere wenn sich diese Prozesse in Rahmenbedingungen wie Konfirmanden- oder Schulunterricht ereignen, die nicht auf vollständig intrinsische Lernmotivation der Lernenden setzen können. Im letzten Abschnitt sollen deshalb einige Grundprobleme im Umgang mit der Bibel angesprochen werden, die zum Teil wiederum ihren Ausgangspunkt beim Text selbst (z.B. Gewalt in der Bibel), zum Teil bei aktuellen, |18|rezipientenorientierten Diskursen (z.B. Genderfragen) oder bei der Wirkungsgeschichte einzelner Textbereiche (z.B. Antisemitismus) nehmen.
Technische Hinweise, Umschrifttabelle und Literatur
Abkürzungen – Literaturangaben
Die im Buch verwendeten Abkürzungen richten sich nach dem Abkürzungsverzeichnis von RGG, 4. Auflage.[49] Gängige theologische Lexika (z.B. TRE) werden nur mit der Abkürzung zitiert und können über das genannte Verzeichnis aufgelöst werden.
Die Literatur am Ende eines Artikels ist als ‚Leseempfehlung‘ zur Vertiefung gedacht. Die im konkreten Artikel verwendete Literatur wird in der ersten Verweisfußnote vollständig und im Folgenden abgekürzt mit Autorenname und Jahreszahl angeführt. Wenn auf einzelne Titel, die bei den Literaturempfehlungen genannt werden, schon im vorgängigen Text verwiesen wird, wird ebenfalls abgekürzt bibliographiert, da die vollständige Angabe dann aus dem Verzeichnis am Ende des Artikels zu entnehmen ist. Für die Literaturauswahl unter Leseempfehlungen zeichnen nicht die Autorinnen und Autoren der Artikel, sondern die Herausgebenden verantwortlich.
Umschrifttabelle
Wir haben im Sinne breiterer Rezipierbarkeit auf die Verwendung von hebräischen und griechischen Typen verzichtet. Wenn originalsprachliche Wörter genannt werden, dann gilt die folgende Umschrifttabelle:|19|
|20|Auswahlbibliographie: Monographien, Sammelbände und Materialien zur Bibeldidaktik der letzten 25 Jahre (chronologisch)
Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. München 1991 (42000).
Ders., Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte – Modelle – Methoden. Stuttgart/München 1993.
Niehl, Franz Wendel, Die Bibel im Religionsunterricht. Hermeneutische Grundlagen und didaktisch-methodische Hinweise. Würzburg 1994.
Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt 1996 (42011).
Bell, Desmond et al. (Hg.), Menschen suchen. Zugänge finden. Auf dem Weg zu einem religionspädagogisch verantworteten Umgang mit der Bibel. FS Christine Reents. Wuppertal 1999.
Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Klaus Wegenast zum 70. Geburtstag. Stuttgart/Berlin/Köln 1999.
Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. TLL 2. Göttingen 2001.
Kalloch, Christina, Das Alte Testament im Religionsunterricht der Grundschule. Chancen und Grenzen alttestamentlicher Fachdidaktik im Primarbereich. Münster 2001.
Theißen,