Проектирование развивающей модели аттестации педагогических работников. Теория и практика
образом организованные групповые занятия для претендентов на ту или иную квалификационную категорию.
В основу групповых занятий были положены описанные многими психологами практикумы в виде тренингов или элементов различных видов тренингов (коммуникационных, диагностических и т. п.). Их содержание было связано с шестью блоками пакетов заданий, описанных в развивающей модели аттестации.
Многие аттестуемые оказывались совершенно не подготовленными к самонаблюдению, самоанализу, самооценке в силу того, что педагогические коллективы не имеют опыта управления самосознанием личности конкретного учителя.
Умение самоанализа педагогической деятельности отрабатывалось в ходе организационно-мыслительных и организационно-деятельностных игр, проводимых совместно кафедрами философии, педагогики и психологии, частных методик.
Главное внимание уделялось достижению каждым участником игры такого состояния, когда аттестуемый мог самостоятельно осмыслить основания собственных действий в ходе учебной игры. Психологи этому моменту уделяют особое внимание, так как уровень педагогической рефлексии, определяющий успешность выполнения педагогической деятельности, оказывает существенное влияние на качество выполнения каждым аттестуемым второго, третьего, четвертого, пятого и шестого блоков заданий в соответствии с развивающей моделью аттестации.
Данные исследований психологов показывают, что любая инновация, педагогическое исследование требуют от учителя несвойственных ему обращений к себе. И дело здесь заключается снова в рефлексии. Как отмечают психологи, «…рефлексия находит свое выражение в так называемой двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «Я-исполнитель»), и как ее субъект (как «Я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Рефлексивный анализ деятельности не является процессом, замкнутым в каком-то чисто «индивидуальном пространстве» самосознания; напротив, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности есть результат освоения (интериоризация) личностно-социальных отношений между людьми.
Было подтверждено высказывание ученых (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.) о том, что, во-первых, самопознание, самооценка, самопринятие являются проекцией самости педагога; во-вторых, что управление сознанием аттестуемого связано с его преобразованием из бытийного в рефлексивное. Самопринятие и самоуважение учителя соотносимы с ценностно-смысловыми установками личности.
Особую роль в успешной реализации развивающей модели аттестации играют взаимодействия между участниками учебных групп, преподавателями и аттестуемыми, экспертами и аттестуемыми.
Нарушение гармонии аттестационного процесса сводило на нет результаты аттестации учителей.
Т. Г. Браже зафиксировала важность, ценность, убедительную доказательность одного из результатов проделанной