equipo que garanticen el camino de la mejora de la calidad educativa.
e) Favorecer la apertura y el constante enriquecimiento del profesor por los intercambios y asociación entre profesores e instituciones.
f) Asegurar un clima de diálogo y buena relación con las organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter puramente corporativo y laboral (Delors, J., 1996: 176).
Cambio metodológico
Aludimos a “la teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza”, que, partiendo de la concepción constructivista del conocimiento, postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica (Coll, C., 1989: 34).
Encontramos explícitas alusiones a “los métodos a emplear en la nueva educación” (Gento, S., 1987: 103), donde se subraya la necesidad de acomodar toda metología a unos determinados principios:
a) Individualización o personalización que asegure el acompañamiento y tutorización, que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales.
b) La participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto educativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.
c) La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes establecidos.
El complejo mundo de los aprendizajes exige unas transformaciones metodológicas peculiares para cada situación y acordes con la pedagogía diferencial y las didácticas especiales. Por ello “la metodología didáctica debe enfocarse desde la perspectiva de la promoción de actitudes positivas hacia:
• el aprendizaje continuado, más allá de la conclusión de los estudios formales;
• la innovación en el propio trabajo;
• la conexión entre la investigación, el desarrollo y las aplicaciones;
• el trabajo en equipo;
• la necesidad de contribuir a poner la tecnología al servicio de la problemática social y de la dignidad humana” (Vázquez Gómez, G., 1987: 70).
Tedesco anota el desafío de la colaboración y la intercomunicación entre los profesionales de la educación: promover la cohesión entre las instituciones educativas a partir de elementos comunes presentes en el proyecto de cada institución. La nueva articulación entre la autonomía de los establecimientos y la necesaria cohesión entre ellos es el concepto de red. El motor de la revolución actualmente en marcha... es un conjunto de técnicas, de modos de organización y de instrumentos relacionales (Tedesco, J. C., 1995: 156).
El nuevo perfil de profesor
El profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. El nuevo papel de la educación y el conocimiento en la sociedad supone redefinir también el papel de los educadores. Girou nos previene en nuestro intento: “Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad” (Girou, H. A., 1997: 34).
Otra idea fuerza de dónde debe partir la definición de la nueva identidad del profesor nos la brinda Esteve en su conocido estudio en torno al ¡malestar docente!, apuntando a una toma de conciencia general de la identidad del educador: “nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los valores en los que creen, los objetivos por los que trabajan y el tipo de hombre que quieren formar” (Esteve, J. M., 1987: 12).
Rasgos indispensables del profesor en su acción pedagógica
La formación del maestro se va definiendo cada día con más complejidad, pues se le van asignando misiones que la sociedad o la familia relegan de sus cometidos; por esta razón se van añadiendo con más frecuencia rasgos que antes se quedaban en un segundo orden. Encontramos distintos repertorios de cualidades indispensables del maestro:
• Competencia pedagógica.
• Madurez y estabilidad emocional.
• Conocimiento de la materia que debe enseñar.
• Comprensión de los procesos de desarrollo del niño.
• Preocupación y respeto hacia las personas de los alumnos.
• Capacidad de adaptación al equipo docente.
• Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.
• Espíritu abierto y dinámico (Freeman, J., 1993: 204).
Pero no basta con quedarnos con listas exhaustivas de virtudes, que el maestro debe poner al servicio de las capacidades del alumno, si no vamos al fondo de los problemas que más deterioran la identidad de los docentes: su desmotivación, la pérdida de sentido y prestigio social de su trabajo, la falta de puntos referenciales en los criterios y valores, la incertidumbre del futuro de sus metas actuales, etc. (Tedesco, J. C., 1995: 52).
Los niveles de exigencia en la formación han ido determinando en ocasiones un estilo de profesor acomodado, carente de inquietudes y poco creativo. Por este motivo, la formación y actualización psicopedagógica, como propone Coll a propósito de la formación constructivista, “da nuevos recursos al maestro para poder comparar materias curriculares, para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña, para elaborar unidades didácticas, etc. Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula; por qué un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificada no funcionó; por qué, a veces, el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos” (Coll,C.,1995:20).
De entre todos los posibles campos de estudio del profesor-mediador nos quedamos tan sólo con su rol en la interacción didáctica, en cuyo contexto va a plasmar su identidad y forma de entender la educación.
Atendiendo al papel estricto de organizador de los aprendizajes en el aula que el profesor realiza, encontramos tres funciones diferenciadas: a) el modelo organizador-observador, en él el profesor es transmisor de conocimientos, planifica y organiza las actividades; b) el modelo observador-facilitador permite a los alumnos elegir el qué, cómo y cuándo del proceso de enseñanza-aprendizaje; el profesor se limita a atender las demandas de material o de información que se precisen, y c) el modelo observador-interventor en el que el profesor crea situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el alumno llegue a construir el conocimiento (Martín, E., y Ferrandis, A., 1992: 36).
Pero, más que fijarnos en la necesidad de una mayor profesionalización, nos dice Tedesco que parece más oportuno identificar las principales características del trabajo docente en el marco de los nuevos desafíos educativos. Partiendo de esta consideración propone una serie de rasgos
a) El educador debe sentirse plenamente implicado en el equipo docente, desde la elaboración del proyecto educativo hasta la gestión, negociación, enseñanza, evaluación, investigación, etc.
b) Debe promover la innovación, rompiendo el inmovilismo con compromisos concretos y participación activa en los dominios de su especialidad.
c) Fortalecer los ámbitos donde tiene lugar la formación básica. Esta formación básica demanda mayores niveles de profesionalización, especialmente pedagógica.
d) La evolución acelerada del conocimiento precisará estar muy cerca de donde se produce y se utiliza el conocimiento. Se prefiguran dos sectores de docentes: los “docentes básicos”, encargados de la formación de la estructura cognitiva y personal, y los “docentes