Reuven Feuerstein percibimos la necesidad de repensar muchos de los principios pedagógicos hasta ahora conocidos e intentar darles coherencia, tomando su teoría de la Mediación como paradigma vertebral del trabajo posterior. Proyectamos sus aportes a dos campos de la educación: a) la definición de la identidad del profesor y su función de mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje; y b) el enriquecimiento de la acción pedagógica de los profesores a través de los enormes recursos, técnicas y estrategias que ofrecía el PEI para una renovación didáctica en el aula. En definitiva, entendimos que el paradigma de R. Feuerstein estaba exigiendo un Profesor-Mediador con un estilo concreto de enseñanza, acorde con los principios que él propone.
Los aportes didácticos y metodológicos del PEI. El PEI, como expresión de un amplio y coherente bloque teórico-práctico, iba a ser la plataforma y el puente de expansión de una serie de proyectos formativos y de investigación que nos permitiera contactar con las inquietudes pedagógicas de miles de profesores de todos los ámbitos y niveles educativos. La teoría del PEI había despertado la necesidad de incorporar la riqueza de la mediación al proceso de enseñanza aprendizaje, de cimentar nuevos enfoques sobre evaluación cualitativa, de saber más en torno al psicodiagnóstico dinámico –uno de los más ricos aportes de Feuerstein con su LPAD (Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje)−, frente al planteamiento estático de los psicodiagnósticos realizados hasta nuestros días.
Pero quedaba uno de los interrogantes más interesantes sin solucionar: la metodología que subyace en el PEI y en los pocos programas que nos insinúa el MEC en las “cajas rojas”, para dar respuesta al nuevo planteamiento didáctico –cognitivo-constructivista–, que se insinúa en la Reforma Educativa. El embrión de esta solución se encontraba en los pasos que propone el Profesor Feuerstein en el Mapa Cognitivo para guiar el proceso de mediación.
La escasa bibliografía y los pocos programas conocidos hasta los años ochenta en nuestro país exigían abrir fronteras y buscar respuestas aplicables en nuestra práctica pedagógica. Nos interesaba una teoría convincente y fundamentadora, pero no era menor la curiosidad en una praxis pedagógica que hiciera posible y creíble el cambio de paradigma educativo.
El conocimiento, la cercanía y las orientaciones del profesor Reuven Feuerstein. A través del conocimiento del PEI se ha ido afianzando el marco teórico sobre la modificabilidad cognitiva estructural y la experiencia de aprendizaje mediado del profesor Feuerstein. Las investigaciones que año tras año se multiplican dan solidez a sus principios, tanto con la permanente investigación en el ICELP de Israel como con la labor de los más de 40 Centros agregados que difunden y estudian su Programa en otros tantos países. La teoría de R. Feuerstein venía a completar e iluminar muchos de los problemas pedagógicos que la Reforma Educativa volvía a colocar sobre el tapete: fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, desmotivación de los alumnos, enseñanza de estrategias, operaciones mentales, etc. El bombardeo del nuevo vocabulario que nos llegaba de Vygotski, Piaget, Bruner, Ausubel, Novak, Sternberg y del propio R. Feuerstein, era un desafío renovador que exigía tiempo de formación y asimilación.
Buscar soluciones comunes con los países latinoamericanos. Los contactos directos con varias facultades universitarias de España y de Latinoamérica han sido una valiosa ayuda para discernir el enfoque del presente trabajo. La constatación del impacto del PEI en los profesores que recibían los cursos de formación y el posterior contacto con muchos de ellos, gratamente sorprendidos por la aportación que había significado para su práctica pedagógica, como por los positivos resultados que iban experimentando en sus alumnos, lo confirma.
La necesidad de concreción y de definición de un nuevo paradigma educativo. Desde el punto de vista pedagógico necesitábamos contrastar muchas intuiciones y vivencias en la aplicación del PEI, esta intuición nos llevó a la elaboración del cuestionario que sintetizase los rasgos del perfil didáctico del mediador, para proceder después a su contrastación y desarrollo, a partir de la observación de la práctica de la mediación de los expertos y de una amplia muestra de profesores mediadores. En definitiva, buscábamos diseñar el perfil del mediador que está reclamando el nuevo estilo de interacción didáctica, y explicitar las características que debe tener el comportamiento del Mediador (ideal). No se trata de encontrar al mediador perfecto, ni el método pedagógico definitivo, pero sí poder identificar los rasgos más peculiares, los recursos y las estrategias que emplean los mediadores expertos, cada uno afrontando problemas concretos. Para definir a este profesor mediador-modelo referencial precisábamos clarificar el nuevo paradigma que emerge de los principios y de la experiencia de aprendizaje mediado.
La educación es una ciencia multidisciplinar. Su complejidad exige una permanente revisión de los principios y métodos en vigor. Las necesidades de los educandos, los entornos familiares, sociales, afectivos, normativos, etc., en constante cambio, las carencias y desafíos de los docentes, del currículo, de las didácticas especiales, las nuevas competencias exigidas por la evolución de nuestra sociedad, la coherencia de los equipos y de los procesos educativos..., plantean una lista interminable de interrogantes. Pero la idea nuclear del proyecto incidía en el tipo de educador que ha de integrar todos los desafíos y dinamizar todas las respuestas. El motor del cambio es el educador, ahora contemplado como mediador. Las enormes posibilidades descubiertas en el pensamiento del Profesor Feuerstein para definir el nuevo perfil del mediador no podían silenciarse. Encontramos una clarificación coherente de principios y un sistema de creencias educativas iluminadoras que había que ahondar y compartir con centenares de docentes. Pero analicemos el problema desde sus múltiples caras:
Principios y estructuras educativas
Las Reformas Educativas han generado un profundo análisis de los principios que la orientan y los cambios pedagógicos que plantea a los educadores y a las instituciones. Su aplicación reclamaba un cambio ideológico y estructural que permitiera reformular las bases de una educación de calidad y pudiera responder a los retos que vienen acompañando a la vertiginosa transformación de la nueva sociedad del conocimiento.
Los desajustes entre los principios, métodos, currículo, estructuras, etc. se han ido recogiendo en toda clase de informes, evaluaciones y estudios. Las reformas educativas instauradas no consiguen acompasarse al ritmo de los cambios de nuestra sociedad y quedan en “reformas de papel” (Esteve, J. M., 1987: 14).
Los principios de inclusión escolar y social, la calidad educativa, la atención a la diversidad, la educación intercultural, el acompañamiento a los alumnos con necesidades educativas especiales, etc., están recogidos en el proyecto “casi utópico” de la Declaración de Salamanca, cuyo pórtico recogemos por su sustanciosa aportación al cambio educativo.
Es importante justificar todo cambio con argumentos coherentes y no sólo con razones coyunturales. A la pregunta: ¿por qué surge la idea de que el cambio es necesario?, el Prof. Segovia responde recogiendo los argumentos de Bury: “Queramos o no, vivimos la era del progreso; o mejor, asistimos a su terminación y a la instauración de la etapa del cambio continuo. La idea de progreso no es reducible a un concepto preciso tal como el de ley física, masa o contradicción lógica... Es una teoría que contiene una síntesis del pasado y una previsión del futuro. Se basa en una interpretación de la historia que considera al hombre caminando lentamente... en una dirección definida y deseable e infiere que ese progreso continuará indefinidamente. Ello implica que... se llegará a alcanzar algún día una condición de felicidad general que justificará el proceso total de la civilización” (Segovia, J., 1997: 179). Aunque no toda resistencia al cambio debe entenderse peyorativamente, sino como forma de supervivencia y afirmación de las propias ideas, la resistencia se tornaría sospechosa si la institución educativa es reproductora y no innovadora, adoctrina en vez de educar, se limita al aprendizaje de mantenimiento y no al innovador” (op., cit. p. 196).
La propia dinámica de la vida impone nuevas soluciones a los avances tecnológicos y a la problemática generada por los movimientos socioculturales