изучению исследовательских компетенций студентов – будущих учителей, что может быть объяснено научной направленностью деятельности вузов и как следствие – востребованностью исследовательской деятельности студентами; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза» и др. Анализ определения этих понятий (табл. 2) позволил нам выделить в их содержании сущностные характеристики исследовательских компетенций.
Это позволило нам уточнить содержательную сущность понятия «исследовательские компетенции учителя» как динамические профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности, целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; ориентированы на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.
Анализ компонентного состава исследовательских компетенций учителя, предлагаемых различными авторами, показал, что рассматриваемые компоненты можно сгруппировать в три блока:
– компетенции, указывающие на мотивационную, ценностную и целевую направленность, качества личности учителя, значимые для реализации исследовательской деятельности;
– компетенции, отражающие необходимые теоретические знания для осуществления исследовательской деятельности;
– компетенции, определяющие умения и навыки, требуемые для проведения учителем педагогического исследования.
Таким образом, в структуре исследовательских компетенций учителя мы выделяем три взаимосвязанных блока исследовательских компетенций, которые определим как мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный. Рассмотрим их содержание.
Мотивационно-целевой блок исследовательских компетенций выступает в качестве необходимого субъективного условия реализации учителем исследовательской деятельности, определяет личностное смысловое отношение педагога к исследовательской деятельности; обусловливается совокупностью психологических особенностей учителя и системой «внутренних» потребностей к самореализации, саморазвитию, возникающих в ходе исследовательской деятельности.
Наличие у учителя субъектной профессионально-исследовательской позиции мы рассматриваем в качестве критерия для оценки уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.
По утверждению В. А. Сластенина, позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и к исследовательской