психологический контакт; строить взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, доверия и доброжелательности в общении, так как общение – сфера самовыражения и самосозидания личности. В деятельности личность проявляется, формируется, создает саму себя. Значит, умение организовать деятельность и общение обеспечивает и достоверную диагностику педагогического процесса и его результатов, «чистоту» эксперимента, и как следствие – выход на более эффективные решения проблемы;
4) процесс принятия решения – процесс выбора одного варианта из нескольких возможных. Возможны два варианта принятия решения: когда педагог располагает определенным количеством альтернатив и делает выбор между ними, и когда учитель самостоятельно отыскивает путь решения педагогической проблемы. Специфика принятия решения учителем заключается в сложной аналитической деятельности по преодолению неопределенности проблемной ситуации.
А. И. Савенков предлагает для оценки исследовательского поведения ориентироваться на следующие умения: умение видеть проблемы, умение ставить вопросы, умение выдвигать гипотезы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умения наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов, умения делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [11, с. 62].
На основе рассмотренных нами функций исследования в педагогической деятельности учителя нами описаны группы исследовательских умений учителя: информационные, аналитические, прогностические проектировочные, конструктивные, управленческие, коммуникативные, рефлексивные (табл. 4).
Владение учителем исследовательскими умениями определяют следующие исследовательские компетенции:
– способность учителя планировать исследовательскую деятельность – ОК12;
– способность учителя организовывать исследовательскую деятельность – ОК13;
– способность учителя реализовывать исследовательскую деятельность – ОК14.
Степень владения учителя исследовательскими компетенциями в нашем исследовании описывалась уровневым построением. При выделении уровней развития исследовательских компетенций учителя, уровни ранжирования мы связываем с типологией педагогических ситуаций, решаемых учителем в процессе исследовательской деятельности, степенью соответствия профессионально-личностных характеристик учителя показателям сформированности исследовательских компетенций. В разработке содержания уровней исследовательских компетенций учителя нами учитывались следующие признаки построения уровневой структуры:
– каждый последующий уровень включает совокупность характеристик предыдущих уровней;
– повышение уровня освоения исследовательских компетенций обусловлено возрастанием сложности исследовательских задач, решаемых учителем;
Таблица 4. Характеристика