критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.
Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:
– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;
– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;
– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;
– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;
– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
– достижения в области инновационной педагогики.
Важным представляется не только фундаментальное научное предметное знание, но также целостное знание о процессе познания, о себе, как субъекте этого процесса и «знание о незнании» (проблемная область незнания) [8, с. 13]. Особое место в структуре методологического знания отводим методам познания, поскольку посредством данного метода организуется поиск истины, что способствует приращению научного знания.
Исследовательский тип мышления сопряжен с развитием наблюдательности, внимательности (способность видеть противоречие, проблему); аналитических навыков (выделять главное, сопоставлять, сравнивать, структурировать, выстраивать логику); теоретического мышления (ему присуща концептуальность, доказательность, аргументированность, проблемность); научного стиля мышления (обоснованность полученных результатов, достоверность выводов, внутренняя системность и непротиворечивость).
Компонентами исследовательского типа мышления А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков рассматривают:
1. Дивергентное мышление, связанное с поиском дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований. «Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи» [5, с. 3].
2. Конвергентное мышление, связанное с линейным характером процесса продуктивного мышления, который представляет синтетический акт соотнесения условий и требований задачи [2, с. 32–61].
Дивергентная продуктивность необходима на этапе выявления проблем, на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской