być przeprowadzone badania diagnostyczne?
Oprócz wymienionych jest jeszcze wiele innych pytań.
Mity zakłócające prawidłowy przebieg postępowania diagnostycznego
Proces diagnozowania dysleksji budzi zatem szereg wątpliwości, pytań, zastrzeżeń i kontrowersji. Na to nakładają się rozmaite mity, mniej lub bardziej nieuzasadnione, takie jak:
– stałość objawów dysleksji w różnych okresach życia;
– niemożność rozpoznania dysleksji rozwojowej w młodszych klasach szkoły podstawowej;
– istnienie tylko jednego patomechanizmu, na przykład dysfunkcji językowych;
– upatrywanie we wskaźnikach neurofizjologicznych jedynego obiektywnego dowodu potwierdzenia diagnozy dysleksji.
Bardzo dużo błędnych przekonań narosło wokół wczesnej diagnozy, potrzeby i możliwości jej przeprowadzenia. Należy podkreślić, że nie jest prawdą, iż:
– dysleksję rozwojową można rozpoznawać dopiero z końcem szkoły podstawowej, w klasach V−VI, a wcześniej możliwe jest tylko rozpoznanie ryzyka dysleksji;
– rozpoznawanie dysleksji rozwojowej wcześniej niż w klasach V i VI jest szkodliwe, ponieważ usprawiedliwia niepowodzenia w nauce i popełniane błędy, a tym samym zniechęca i zwalnia dorosłych z obowiązku pracy z dzieckiem;
– rozpoznawanie ryzyka dysleksji w klasach „0” i I jest szkodliwe, ponieważ staje się przyczyną etykietowania, stygmatyzowania, piętnowania i naznaczania, a tym samym wykluczania, defaworyzowania i marginalizacji w klasie;
– inteligentne dziecko zawsze poradzi sobie w szkole;
– nie ma potrzeby powtarzania przez dziecko zerówki, bo ono w swoim czasie samoistnie wyrówna opóźnienia rozwojowe i dojrzeje do szkoły; z ryzyka dysleksji się wyrasta;
– opóźnienia rozwoju mowy u chłopców nie należy traktować jako symptomu ryzyka dysleksji, ponieważ jest typowym zjawiskiem rozwojowym;
– badania przesiewowe są mało diagnostyczne, a więc niepotrzebne;
– wystarczy powtórzyć zerówkę, aby dziecko samo dorosło do szkoły; wystarczą korepetycje przed sprawdzianem w klasie VI, by dziecko zmądrzało i zrozumiało, że trzeba przysiąść fałdów;
– uczeń zerówki musi być promowany do pierwszej klasy, bo inaczej załamie się psychicznie.
Nadzieje związane z diagnozowaniem dysleksji rozwojowej
Proces diagnozowania dysleksji budzi szereg zastrzeżeń i nieporozumień, a to bierze się z braku wiedzy i narzędzi diagnostycznych:
– braku pełnej znajomości zjawiska dysleksji rozwojowej, jej przyczyn i patomechanizmu;
– braku jednomyślności co do terminologii, definicji i kryteriów rozpoznawania dysleksji;
– braku wystandaryzowanych i znormalizowanych metod diagnozy, służących identyfikacji dysfunkcji istotnych dla dysleksji;
– jednostronności diagnozowania (koncentracja na identyfikowaniu deficytów – diagnoza negatywna), niedoceniania możliwości i uzdolnień osób z dysleksją (brak diagnozy pozytywnej).
Efektem takiego podejścia w diagnozowaniu dysleksji rozwojowej jest diagnoza:
– zbyt późna;
– niekompletna – zbyt wąska, bo nie obejmująca wszystkich istotnych aspektów rozwoju;
– jednostronna – niedocenianie potrzeby ujawniania mocnych stron rozwoju dziecka;
– nieuprawniona – w przypadku inteligencji niższej niż przeciętna, schorzeń neurologicznych, genetycznych;
– nieprzydatna praktycznie – niezrozumiała, nieprzekładalna na indywidualny program terapii (IPT).
W moim artykule chciałam wskazać na wymienione uchybienia w procesie diagnozowania dysleksji. Nie powinny one jednak prowadzić do pesymizmu, a tym bardziej do nihilizmu diagnostycznego (zaniechania). Przeciwnie, mam nadzieję, że uświadomienie wydobytych w tym artykule braków, nieporozumień, niedociągnięć, kontrowersji, wątpliwości pozwoli ograniczyć pole popełniania błędów, choć ich w pełni nie wyeliminuje. Wpłynie na doskonalenie warsztatu badawczego, dokonywanie coraz trafniejszej interpretacji uzyskanych wyników i podniesie umiejętność przekładania danych uzyskanych z diagnozy na indywidualny plan edukacji i terapii. Optymistyczne perspektywy są możliwe dzięki działaniom na rzecz opracowania i doskonalenia metod diagnostycznych, podejmowanym przez Pracownię Testów Psychologicznych w Warszawie, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Instytut Biologii Doświadczalnej im. Nenckiego w Warszawie oraz Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskie Towarzystwo Dysleksji.
Bibliografia
Ayres A.J. (1977). Cluster Analyses of Measures of Sensory Integration. American Journal of Occupational Therapy, 31, 6, 362−366.
Birch H.G., Belmont L. (1964). Auditory-Visual Integration in Normal and Retarded Readers. American Journal of Orthopsychiatry, 5, 852−861.
Bogdanowicz M. (1985). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
Bogdanowicz M. (1987). Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Bogdanowicz M. (1990). Integracja percepcyjno-motoryczna. Metody diagnozy i terapii. Warszawa: COMPW-Z.
Bogdanowicz M. (1996). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacji międzynarodowej. Psychologia Wychowawcza, 1, 13−23.
Bogdanowicz M. (2000). Co warto wiedzieć o specyficznych trudnościach w uczeniu się czytania i pisania? W: Informator. Sprawdzian dla uczniów kończących szkołę podstawową w 2002 roku. Warszawa: MENiS.
Bogdanowicz M. (2002, 2005, 2008). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Bogdanowicz M. i in. (2008). Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych. Podręcznik. Gdańsk: Uniwersytet Gdański. Produkt projektu „Diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych” współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego i TACIS.
Bogdanowicz M., Jaklewicz H., Loebl W. (1969). Próba analizy specyficznych zaburzeń czytania i pisania. Psychiatria Polska, 3, 297−301.
Centralna Komisja Egzaminacyjna: Komunikat w sprawie dostosowania warunków i formy przeprowadzania egzaminu maturalnego od 2007 roku (2006, 2007) (www.cke.edu.pl).
Centralna Komisja Egzaminacyjna: Procedury organizowania i przeprowadzania sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej i egzaminu w trzeciej klasie gimnazjum (2005) (www.cke.edu.pl).
Choynowski M., Kostro B. (1977). Podręcznik do „Testu piętnastu słów”. W: M. Choynowski (red.), Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym (s. 102−169). Warszawa: PWN.
Critchley M. (1970). The dyslexic child. London: Heinemann Medical Books Ltd.
Definition of Dyslexia Adopted by ODS Research Committee and National Institutes of Health. (1994). Perspectives. The Orton Dyslexia Society, 20, 5, 4.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM-IV (1994). Washington: American Psychiatric Association.
Fawcett A.J., Nicolson R.I. (2001). Dyslexia: the role of the cerebellum. W: A. Fawcett (red.), Dyslexia. Theory and good practice. London: Whurr Publisher.
Frith U. (1981). Experimental approaches in developmental dyslexia: an introduction. Psychological Research,