wnioskowanie takie również w tym zakresie jest dużo lepsze od niejednego przysłowiowego zgadywania istniejących między nimi powiązań.
Dla przykładu warto uświadomić sobie możliwość wykorzystania metody różnicy w opracowywaniu założeń teoretycznych na temat powiązań przyczynowo-skutkowych badanych faktów. Metoda ta zakłada, że „gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi, i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku, w takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub przyczyną lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska” (T. Kotarbiński, 1957a, s. 233). W badaniach pedagogicznych niemal nigdy jednak nie mamy do czynienia z dwoma wspólnymi uwarunkowaniami (okolicznościami) badanego zjawiska, z których jedno różni się od drugiego tylko i wyłącznie pod jednym względem. Dlatego wnioskowanie indukcyjne metodą różnicy (nazywaną także metodą jedynej różnicy) możliwe jest do zastosowania w pedagogice nie w stopniu dosłownym, lecz jedynie przybliżonym. Niemniej wykorzystując ją w badaniach pedagogicznych, można niemało zyskać. Lepsze rozumienie tego uprzystępnia podany niżej przykład dociekań i badań, jakie mogą być naszym udziałem.
Przypuśćmy, że przez dłuższy czas byliśmy świadkami agresywnego zachowania się uczniów podczas przerw międzylekcyjnych. Zauważyliśmy jednocześnie, że niektórzy z nich zachowywali się agresywnie szczególnie po pierwszych rannych lekcjach, a inni po lekcjach w późniejszym czasie. Na podstawie tego rodzaju spostrzeżeń, kierując się metodą jedynej różnicy, poszukujemy istotnych przyczyn takich zachowań uczniów. Najpierw może się nam wydawać, że przyczyną agresywności jednych z nich są godziny ranne, a dla drugich godziny obiadowe. Szybko jednak spostrzegamy, że ci sami uczniowie nie zawsze są agresywni w godzinach rannych lub obiadowych. Spostrzeżenie to przekreśla zasadność poprzedniego wniosku i skłania do dalszych poszukiwań. Odtąd staje się dla nas jasne, że przyczyn agresywności uczniów nie sposób upatrywać w ich naturalnych skłonnościach (tj. w zależności od pory dnia, jak zakładaliśmy poprzednio), lecz nade wszystko w powiązaniu z procesem dydaktyczno-wychowaczym lub innego rodzaju osobliwością zdarzeń, towarzyszących lub poprzedzających taką agresywność. W wyniku dalszych poszukiwań może np. okazać się, że uczniowie zachowują się agresywnie szczególnie po lekcjach prowadzonych przez nauczycieli w stylu skrajnie autokratycznym. Wówczas dokonujemy dalszych obserwacji, a niekiedy także podejmujemy się przeprowadzenia badań eksperymentalnych, które możliwie najpełniej pozwalają wykorzystać metodę jedynej różnicy w badaniach pedagogicznych. Przy czym nie wolno zapominać o jej ograniczeniach w tego rodzaju badaniach, o czym wspomniano wyżej. W każdym razie badania mają potwierdzić lub odrzucić nasze domniemanie (hipotezę) o tym, że główną przyczyną agresywności obserwowanych przez nas uczniów jest prawdopodobnie ich obecność na lekcjach prowadzonych w sposób autokratyczny. O ile nasza hipoteza nie potwierdzi się, poszukujemy innych uwarunkowań agresywnych zachowań uczniów.
Jak widać, badania związków przyczynowych – także z zastosowaniem metody różnicy – nie są rzeczą łatwą. Nigdy bowiem nie jesteśmy całkiem pewni, czy nie przeoczyliśmy jakiegoś bardziej ważnego uwarunkowania badanego zjawiska. Zastosowana metoda różnicy, a także wszystkie pozostałe metody wnioskowania indukcyjnego Milla są w stanie przede wszystkim wykazać brak słuszności przyjętych założeń teoretycznych. Rzadko kiedy potwierdzają w całej rozciągłości nasze przypuszczenia odnośnie interesujących nas zjawisk. „Innymi słowy – jak pisze J. G. Kemeny (1967, s. 121) – rzeczywisty walor tych reguł [metod wnioskowania – przyp. M. Ł.] polega na tym, że pozwalają one wyeliminować możliwe teorie, ale nie wystarczają, by potwierdzić prawdziwość danej teorii”.
Na zakończenie omawiania podejścia indukcyjnego i dedukcyjnego w tworzeniu i sprawdzaniu teorii warto podkreślić, że żadna z teorii pedagogicznych nie tylko nie daje się zweryfikować w sposób absolutny, lecz także żadna z nich nie wydaje się wieczna pod względem stopnia adekwatności z badanymi faktami, ponieważ najmniej stałe są właśnie fakty. Zmienność faktów musi znaleźć swoje odzwierciedlenie w teoriach, jeśli nie chcemy zrezygnować z zasady, że „nie ma nic bardziej praktycznego nad dobrą teorię” (Z. Mysłakowski, 1969, s. 6).
Z drugiej strony – co warto również podkreślić – teorie pedagogiczne są na ogół tylko pewną propozycją sposobu rozumienia i rozwiązania określonych problemów. W każdym razie nie stanowią jakiegoś uniwersalnego klucza, z pomocą którego można by poradzić sobie z każdym konkretnym problemem wychowawczym. Są po prostu narzędziem pracy wychowawczej, i aby dobrze nim władać wymagają podobnych umiejętności, co każde narzędzie w ręku jednostki wykonującej określony zawód. Szczególnie zaś zawód nauczyciela i wychowawcy nie znosi powielania różnego rodzaju czynności według ściśle określonych zasad i reguł, jeżeli osobiście nie są oni przekonani o ich słuszności i tym samym nie angażują się w twórcze ich przestrzeganie. To właśnie teorie ciągle dopasowywane do aktualnych warunków życia i potrzeb dzieci, młodzieży, dorosłych oraz liczące się z realiami różnych innych zaistniałych faktów, mają wzbudzić, zwłaszcza wśród nauczycieli i wychowawców, zapał i wiarę w podejmowanie coraz to nowych zadań wychowawczych i dydaktycznych, a także wskazać im – oprócz konkretnych sposobów postępowania pedagogicznego – trudności i przeszkody, które zawsze towarzyszą realizacji najbardziej nawet przemyślanych i przekonywających wywodów teoretycznych.
Zatem upowszechniając pewne teorie, nie należy zapominać o potrzebie twórczego ich wcielania w życie, a także jednocześnie o pewnej przynajmniej ich względności, tj. przysługującemu im stopniu prawdopodobieństwa, a nie – jak mogłoby się wydawać – adekwatności z prawdami bezwzględnymi. Wszystkie te i inne założenia pod adresem teorii pedagogicznych nie umniejszają w niczym ich wartości. Przeciwnie, wskazując na ich braki, stwarzamy większą szansę dla skutecznego wykorzystania ich w praktyce wychowawczej. Teorie bowiem stosowane „na ślepo” – bez właściwego rozeznania także w zakresie ich niedomagań i słabości – mogą okazać się narzędziem obosiecznym. Natomiast krytyczny stosunek do nich i ich twórcze przyjmowanie mogą okazać się dobrodziejstwem tak dla praktyki wychowawczej, jak i tworzenia wciąż nowych teorii pedagogicznych – tak niezbędnych dla zintensyfikowania badań pedagogicznych.
Rozdział III
Badania ilościowe i pomiar w pedagogice
Poczynając od lat sześćdziesiątych dwudziestego wieku coraz większe znaczenie przywiązywano w pedagogice do badań ilościowych i związanego z nimi nieuchronnie pomiaru. Dzieje się tak na ogół do chwili obecnej, jakkolwiek w ostatnich kilku latach zaczyna się także doceniać podejście jakościowe w badaniach pedagogicznych. Niektórzy pedagodzy są skłonni nawet do całkowitej rezygnacji z badań ilościowych na rzecz badań wyłącznie jakościowych. Inni natomiast opowiadają się za pluralistycznym podejściem badawczym w pedagogice, tj. doceniają wartość poznawczą zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych. Nadal jednak są również tacy, którzy jedyną szansę pomyślnego rozwoju naukowego pedagogiki upatrują w badaniach ilościowych. W każdym razie warto przypatrzeć się im nieco bliżej łącznie z dokonywanym tam pomiarem.
Tematyce powyższej poświęcony jest w całości niniejszy rozdział. Wyjaśnia się w nim najpierw, co rozumie się pod nazwą „badania ilościowe” i „pomiar”. Następnie omawia się znaczenie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice. Z kolei charakteryzuje się typy skal pomiarowych oraz rzetelność i trafność pomiaru. W części końcowej rozdziału zwraca się uwagę na niektóre słabe strony badań ilościowych i stosowanego w nich pomiaru.
1. Określenie badań ilościowych i pomiaru
Badania ilościowe polegają – w najogólniejszym ich rozumieniu – na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno