Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

i inni, 1965, s. 277). Tak więc podstawę logiczną dla tej skali stanowią również pozostałe ostatnie cztery z dziewięciu postulatów doskonałego pomiaru, określające warunki, jakie powinny być spełnione przy dodawaniu.

      Dokładność skali interwałowej nigdy jednak nie dorównuje dokładności całkowitej. Spowodowane jest to w głównej mierze tym, że nie przysługuje jej tzw. absolutny punkt zerowy. Przyjmowanie punktu zerowego, czyli określenie początku w tego rodzaju skali, jest sprawą czystej konwencji. Wiadomo bowiem, że kompletny brak pewnych cech u ludzi, jak zdolność przyswajania sobie nowych informacji czy inteligencja, jest sprawą co najmniej dyskusyjną. Na przykład w badaniach testowych prawie każda osoba o najgorszym końcowym wyniku (zerowym) mogłaby uzyskać wynik większy od zera, gdyby tylko objęto danym testem zadania łatwiejsze. Tak długo bowiem, jak człowiek żyje, wzbogaca się zarówno o nowe doświadczenia, jak i przeżycia psychiczne. Owa umowność punktu zerowego w skali interwałowej sprawia, że pomimo posługiwania się przez nią równymi jednostkami pomiaru, niedopuszczalne jest w jej przypadku mnożenie i dzielenie. „Tak więc operując skalą interwałową nie możemy stwierdzić, że ktoś ma postawę dwa razy bardziej życzliwą niż ktoś inny, tak jak nie możemy powiedzieć, iż przedmiot mający 20 stopni Fahrenheita jest dwa razy cieplejszy od przedmiotu, mającego 10 stopni Fahrenheita” (M. Jahoda i inni, 1965, s. 277).

      W przypadku wyników pomiaru, które są zbieżne z wymaganiami skali interwałowej, można posłużyć się właściwie wszystkimi technikami statystycznymi poza współczynnikiem zmienności. Szczególnie przydatna okazuje się średnia arytmetyczna, odchylenie standardowe i korelacje według momentu iloczynowego.

Skala ilorazowa

      Skala ilorazowa stanowi najwyższy poziom pomiaru. „Pozwala nam stwierdzić sensownie, że jedna wielkość jest tyle a tyle razy większa od innej lub o pewien procent większa niż druga” (J. P. Guilford, A. L. Comrey, 1961, s. 31). Umożliwia w ten sposób interpretację absolutnych stosunków wielkości. Spełnia taką funkcję, gdyż posiada bezwzględny poziom zerowy. W badaniach pedagogicznych jest nieprzydatna, ponieważ pomiar w pedagogice – jak wiemy – operuje jedynie umownym (dowolnym) punktem zerowym. Z tego też powodu nie zachodzi potrzeba szerszego omówienia jej w obecnym opracowaniu. Pozostaje jedynie „przestrzec […] przed zbyt pochopnym stosowaniem statystyk i testów statystycznych tam, gdzie jest to niecelowe i bezpodstawne, gdyż wysunięte na tej podstawie wnioski byłyby bezsensowne” (C. Nowaczyk, 1985, s. 25)2.

      Z przedstawionych wyżej typów skal pomiarowych najczęściej używane w badaniach pedagogicznych są skale: nominalna i porządkowa. W każdym bowiem poważniejszym przedsięwzięciu badawczym mamy do czynienia z liczeniem, klasyfikacją i porządkowaniem. Wyraźna przewaga wspomnianych skal w badaniach pedagogicznych wynika w głównej mierze z obecnego, niedostatecznie jeszcze zaawansowanego metodologicznie, poziomu tych badań. Wprawdzie już coraz częściej w badaniach tego rodzaju stosowany jest pomiar zgodny z wymaganiami skali interwałowej, niemniej jednak wciąż jeszcze – jak się zdaje – pojawia się ich zbyt mało. Taki stan rzeczy pogarsza ponadto fakt, że wiele z badań pedagogicznych prowadzonych formalnie na poziomie skali interwałowej, nie spełnia w całości wstępnie założonych warunków.

      Oczywiście pomiar na niższym poziomie powszechnie używany w pedagogice ma również niemałe znaczenie dla coraz lepszych osiągnięć naukowych. W tym zakresie pedagogika uczyniła w ostatnich latach pewien postęp. Prawdopodobnie będzie on widoczny z czasem także w stosowaniu pomiaru na poziomie skali interwałowej. Znacznym uproszczeniem badań pedagogicznych byłby wyłącznie pomiar z uwzględnieniem najwyższych jego skal jako jedyna lub najważniejsza miara naukowego rozwoju pedagogiki.