частью из отечественной философии, получила возможность создавать многоаспектные межпарадигмальные концепции и теории, обладающие более высоким уровнем обобщения и полноты как проявления полноценности, полновесности (С.Л. Франк) и целости (В.В. Розанов). В данном контексте целесообразнее говорить о феномене дополнительность как более широкой категории, нежели собственно принцип дополнительности.
Развивающаяся в научно-педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико-смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико-смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико-смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность и управляемость» (635, с. 107). В контексте рассматриваемой нами проблемы интересны работы В.Ф. Моргуна, раскрывающие монистическую концепцию многомерного развития личности. С точки зрения онтологии, структура личности предполагает определение пяти инвариантов личности: пространственно-временные ориентации личности, которые «складываются из соотношения локализаций личности в прошлом, настоящем и будущем» и «задаются разрешением противоречия между бытием и небытием материальных и духовных носителей личности – тела человека, знавших его людей, его деяний и творений»; потребностно-волевые эстетические переживания личности, выраженные в соотношении негативного (низменное, безобразное), амбивалентного (трагическое, комическое), позитивного (прекрасное, возвышенное); содержательные направленности личности, состоящие из направленности «на предметно-орудийно-результативное преобразование природы (труд в узком смысле)…. на субъектно-знаковое познание и преобразование других людей (общение)….. на преобразование способов собственной активности (игра, ритуал)…на преобразование