el cuarto y último movimiento, titulado saber estar en las organizaciones, compartimos los estudios de casos llevados a cabo en la escuela, el sector productivo y la comunidad. Allí exploramos sus posibilidades de aplicación y mostramos sus resultados.
Para concluir arribamos a una danza plena de sentido, donde compartimos saberes que integran los movimientos anteriormente desarrollados y nos permiten hoy reorientar nuestro camino. Al ofrecer esta obra anhelamos potenciar a las personas para que multipliquen esta tarea, generando renovadas prácticas de gestión en las organizaciones.
Finalmente queremos confiar al lector que todo lo que aquí encuentre escrito, es parte de nuestro conocimiento vital (movimiento, acción, emoción y reflexión) en relación al tema. Este libro ha sido escrito porque ha sido vivido.
Introducción
Perlo, C.; Costa, L.
En nuestro equipo de investigación, nos hemos sentido inspirados por el principio biocéntrico. El mismo se basa en “la intuición del universo organizado en función de la vida y propone una reformulación de nuestros valores culturales que toma como referencia a aquella” (Toro Araneda 2007). Las investigaciones en torno a lo organizacional que buscamos compartir en esta obra, han girado en torno a dicho principio. En congruencia con dicha perspectiva, hemos trabajado sobre dos de los pilares que la UNESCO propuso para la educación a umbrales del siglo XXI, (1994): Aprender a ser y aprender a vivir juntos. Estos pilares nos han permitido pensar en una gestión de las organizaciones en tanto “un saber estar” consigo mismos, con otros y con el universo que habitamos.
En este sentido, aprendizaje, gestión, y educación son para nosotros categorías sinérgicas que confluyen en el desarrollo organizativo. A poco andar por este campo del conocimiento, advertimos que el “saber estar” no es específico de una disciplina y que va más allá de la asimilación racional y cortical. Tampoco puede ser aprendido por los métodos de enseñanza y aprendizaje que el currículum escolar aún hoy propone. Por lo que la perspectiva biocéntrica, centrada en la vida, se constituyó en una opción onto-epistemológica y metodológica central en nuestros diseños de trabajo, donde el encuentro humano es la fuente de conocimiento.
La perspectiva biocéntrica es un movimiento que hoy tiene una vasta repercusión en Latinoamérica y Europa. A principios del siglo XX Muir y Leopold dan origen a este concepto en el seno del movimiento ambientalista norteamericano. Asimismo, en Europa, Naess, el filósofo ambientalista noruego en los años 70 bautizó con el nombre de ecología profunda a este movimiento. Paralelamente en el mismo tiempo en nuestro contexto latinoamericano, el psiquiatra y antropólogo chileno Rolando Toro Araneda, da un fuerte impulso a este principio en torno al cual organiza un sistema pedagógico para el reaprendizaje de la afectividad. Este abordaje que integra reflexión, emoción y corporalidad, nos permite configurar un entramado conceptual-vivencial posibilitador para recuperar el sentido de lo humano, asumiendo “(…) que el mundo que uno vive siempre se configura con otros; que uno siempre es generador del mundo que uno vive; y, por último, que el mundo que uno vive es mucho más fluido de lo que parece.” (Maturana, 2014:31).
Por lo que decidimos introducir esta obra con una reflexión educativa sobre los modos de aprender y enseñar que ha forjado la tradición escolar, con un alto impacto en la trama social y viceversa. Sabemos que los paradigmas sociales forjan organizaciones y a su vez éstas, recursivamente refuerzan y sostienen dichas matrices en procesos de aprendizaje y gestión que a modo de bucle sistémico se co-determinan. Las próximas ideas constituyen una reflexión a modo de siembra en las grietas, para que lo nuevo acontezca.
Nos encontramos inmersos en contextos organizativos donde niños, jóvenes y adultos se sienten desmotivados e insatisfechos. En cuanto a los contextos escolares, encontramos a gobiernos abocados a diversos programas de inclusión educativa para retener a la matrícula en un sistema educativo obligatorio, en el cual, si pudiéramos decidir, quizás ninguno de nosotros elegiríamos.
Una de las cuestiones más relevantes que necesitamos revisar todos aquellos que tenemos una responsabilidad en las prácticas educativas es ¿Cuál es hoy, el sentido del conocimiento, el aprendizaje y la educación?
Sabemos que este diagnóstico y pregunta no son nuevos, arrastramos estos problemas desde finales del siglo pasado y un poco más.
Esta cuestión que se ha tornado crónica nos provoca remontamos a la historia del conocimiento y preguntamos de manera inquietante: ¿Qué extraña pasión habrán sentido los griegos en lo más profundo de su alma, bajo qué inspiración del olimpo pudieron definir a eso que sentían como filo (amor) y sofía (sabiduría)? Suponemos que este dichoso vocablo no pudo ser el resultado de una ecuación o un teorema, tampoco pudo ser creado sólo a través de la lógica razón. Seguramente algo grandioso sintieron en sus entrañas que llegó hasta lo profundo de su corazón, cuando enunciaron con tamaño significante ese excelso sentimiento.
¿Cuál es la forma de conocer que les ofreció esa exaltación por el saber que atravesaba amorosamente sus corazones hasta llegar a sus cerebros?, ¿En qué momento nos desvinculamos de la pasión por explorar y aprender?
¿Cuándo fue que el amor al conocimiento se nos hizo hábito?
Quizás el atragantamiento enciclopédico quitó el sabor de nuestra boca, engullendo tratados, enciclopedias, manuales, libros de texto, guías de estudio, fichas y fotocopias de libros que desvincularon el conocimiento de la vida y del amor. Y de este modo “el estudiar” corrosionó la pasión que teníamos por el saber.
Contrariamente si el aprendizaje se trata de conocer y vivir, necesitamos tomar coraje para recordar y recuperar sus orígenes. Esto es un proceso vivencial, esencial y existencial de estar en este mundo en estrecha vinculación con uno mismo y con el otro. Por lo que, el problema del conocimiento es una cuestión de re-conocimiento que involucra un “saber estar” que pulsa entre el yo y el nos-otros.
Para ello se requiere dar un fuerte viraje a nuestro rumbo, recuperando la emoción (e-motion = movimiento) que supone la aventura de aprender de todo lo que nos rodea: los árboles, el viento, la poesía, el teatro, la personas, el cielo, los graffitis, las leyendas, las historias contadas y por contar, la tierra, el miedo, la felicidad, la vida, currículum de amplio espectro.
Aventurarnos en este proceso nos conduce a continuar preguntándonos:
¿Qué características tienen los encuentros y espacios que diseñamos para aprender, que no logran provocar ese sentimiento apasionado en los niños, en los jóvenes, en los adultos ni en nosotros mismos? ¿En qué medida esos encuentros tienen por recurso la sorpresa, la duda, la intriga, la curiosidad, la tensión creativa, el suspenso, provocando el insomnio por la pregunta?
¿Qué grado de afectación tienen en las personas, los espacios que nuestra sociedad ha diseñado para aprender?
¿De qué manera esto nos pasa a nosotros, o no nos pasa?
Estamos convencidos que la transformación educativa actual, no es de tipo intelectual-cortical, se trata de una re-estructuración afectiva.
La afectividad es la conexión profunda con nosotros mismos, con los otros y con todo lo que nos rodea en el universo (Toro Araneda, 2007). Cuando estamos desafectados, cuando algo no nos importa o interesa es porque hemos perdido la conexión con la red que nos vincula y entrama, el resultado inevitable es la pérdida de sentido y la exclusión. Necesitamos buscar una re-conexión, para que lo que acontezca no sea algo que “pase” en nuestra vida sin más, sin emoción, como tal vez pasaron “el cloroplasto”, “los números primos”, “el análisis morfológico” y “los silogismos”. Que no se aflija el lector si alguna de estas definiciones no recuerda, lo más importante ahora es preguntarnos: ¿Por dónde continuar? ¿Cuál es el punto de apalancamiento (Senge, 1992) que producirá el nuevo movimiento que necesitamos?
Desde una visión compleja y sistémica de los fenómenos (Morín, 1995; Capra, 2014) ya no podemos pensar que la transformación de la realidad tiene un punto de partida, desde donde comenzar dichos cambios. La literatura sobre sociología ha sido abundante en investigar la punta del ovillo de las reformas. Orientadas por la metáfora