Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte. Группа авторов

zwar primär bezogen auf ihre Zielsetzung – vergleichbar. Zum Zeitpunkt der Förderbekanntmachung erhielten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler allgemeine Informationen über die Größe, räumliche Lage sowie über die eingesetzten Konzepte der Verbünde, die im jeweiligen Projekt evaluiert werden sollten, und erstellten auf dieser Grundlage ein Evaluationskonzept, einschließlich Zeit-, Arbeits- und Finanzplanung.

      Jedem Projekt waren mindestens drei und maximal sieben Verbünde zugeordnet, die länderübergreifend ein gemeinsames Ziel der Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung verfolgten. In den meisten Projekten verteilten sich die Verbünde dabei auf drei Bundesländer (sechs Projekte). In anderen Projekten stammte jedoch jeder Verbund aus einem anderen Bundesland, sodass die evaluierten Einrichtungen über das gesamte Bundesgebiet verteilt waren (für eine grafische Darstellung siehe Henschel, Gentrup, Beck & Stanat, 2018, S. 5). Durchschnittlich arbeiteten die Evaluationsprojekte mit 31 Einrichtungen und knapp 100 Fach- und Lehrkräften zusammen, die das Vorhaben mit etwa 750 Kindern bzw. Jugendlichen durchführten. Bei der Zusammenarbeit zwischen den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus den Evaluationsteams und den Fach- und Lehrkräften in den Verbünden hatten die Verbund- und Landeskoordinatorinnen und -koordinatoren eine wichtige kommunikative Funktion, wenn es darum ging, die Ziele, Vorgehensweisen und Interessen der jeweils anderen Gruppe transparent zu machen und zu erläutern. Angesichts der unterschiedlichen Perspektiven dieser Akteurinnen und Akteure, die in den Projekten zusammenkamen, war dies für das Gelingen der Vorhaben von zentraler Bedeutung.

      3 Thematische Schwerpunkte der zehn externen Evaluationsprojekte

      Die Evaluationsprojekte deckten die drei Bildungsetappen Elementarbereich, Primarstufe und Sekundarstufe I ab. Vier der zehn Projekte waren dabei dem Elementarbereich zugeordnet, jeweils drei Projekte arbeiteten mit Einrichtungen der Primar- bzw. Sekundarstufe zusammen. Die inhaltlichen Ausrichtungen der Projekte wurden durch die Ziele der beteiligten Verbünde bestimmt, die sich den BiSS-Modulen (Schneider et al., 2012) innerhalb von drei übergeordneten Themenschwerpunkten zuordnen lassen ( Abb. 1.1; vgl. Henschel, Gentrup & Stanat, 2018). Die Schwerpunkte beziehen sich auf (1) alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich, (2) gezielte sprachliche Bildung in der Schule und (3) Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien. Im Folgenden werden die drei Themenschwerpunkte und die jeweils zugehörigen Projekte beschrieben.

      3.1 Themenschwerpunkt 1: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

      Im Kindergartenalltag sollen pädagogische Fachkräfte in möglichst vielen alltäglichen Situationen, wie beispielsweise beim Essen, Spielen oder Bilderbuchbetrachten, vielfältige Lerngelegenheiten schaffen, um die sprachliche Entwicklung der Kinder zu fördern. Dies stellt sehr hohe Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte, u. a. weil die Kinder individuell unterschiedlich weit in ihrer sprachlichen Entwicklung vorangeschritten sind und deshalb unterschiedliche Förderbedürfnisse haben. Bislang war weitgehend unklar, inwieweit unterschiedliche Professionalisierungsmaßnahmen, an denen die pädagogischen Fachkräfte teilnehmen, bzw. Fördermethoden, die sie im Alltag umsetzen, praktikabel und wirksam sind und ob alle Kinder gleichermaßen davon profitieren. Vier der zehn BiSS-Evaluationsprojekte (BiSS-E2, BiSS-E1, allE, SPRÜNGE) widmeten sich diesem Themenschwerpunkt und gingen der Frage nach, inwieweit und unter welchen Bedingungen es gelingt, die vielfältigen Lerngelegenheiten, die sich im Kitaalltag ergeben, systematisch zur sprachlichen Bildung der Kinder zu nutzen.

      Die Projekte BiSS-E2 und BiSS-E1 ( Kap. 2, Kap. 3) legten dabei ihren Schwerpunkt auf die Qualität der sprachlichen Anregung in der Interaktion zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern und untersuchten Bedingungsfaktoren, die zu einer hohen Interaktionsqualität beitragen. Im Projekt allE ( Kap. 4) wurde der Frage nachgegangen, inwieweit zwei unterschiedliche Professionalisierungsansätze dazu geeignet sind, das förderdiagnostische Wissen und das Sprachförderhandeln pädagogischer Fachkräfte weiterzuentwickeln. Das vierte Evaluationsprojekt dieses Schwerpunkts, das Projekt SPRÜNGE ( Kap. 5), befasste sich mit dem Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Untersucht wurde, wie sich die sprachlichen Kompetenzen der Kinder und die Sprachförderkompetenzen der Fach- und Lehrkräfte während ihrer Teilnahme am BiSS-Programm entwickelten. Außerdem wurde der Frage nachgegangen, wie die beiden Berufsgruppen sprachliche Bildung am Übergang vom Elementar- in den Primarbereich gestalten.

Abb. 1.1: Zuordnung der in den Evaluationsprojekten bearbeiteten BiSS-Module zu den drei übergeordneten Themenschwerpunkten (vgl. Henschel, Gentrup & Stanat, 2018, S. 7).

      3.2 Themenschwerpunkt 2: Gezielte sprachliche Bildung in der Schule

      Während im Elementarbereich wesentliche Grundlagen sprachlicher Bildung gelegt werden, geht es im Schulkontext darum, diese gerade auch in fachlichen Kontexten weiterzuentwickeln. Dazu sollen Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, ihren Unterricht nicht nur fachlich anspruchsvoll, sondern auch sprachsensibel und sprachförderlich zu gestalten. Diese Forderung ist mittlerweile in fast allen Rahmenlehrplänen der Länder verankert. Gleichzeitig fehlen aber auch im Schulkontext nach wie vor sowohl gut beschriebene und evaluierte Förderansätze als auch geeignete Fördermaterialien. Vier weitere BiSS-Evaluationsprojekte widmeten sich deshalb gezielt verschiedenen Fragestellungen, die sich auf die Weiterentwicklung und Wirksamkeit von Ansätzen sprachlicher Bildung in fachlichen Kontexten im Primarbereich (Eva-Prim, BiSS-EOS) und in der Sekundarstufe I (EvaFa, EVA-Sek) beziehen.

      Im Projekt Eva-Prim ( Kap. 6) wurde untersucht, inwieweit das Sprachförderwissen und -handeln von Lehrkräften in der Grundschule mit der Entwicklung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler zusammenhängt. Das Projekt BiSS-EOS ( Kap. 7) befasste sich mit der Frage, wie bildungssprachliche Kompetenzen in der Grundschule erfolgreich festgestellt und gefördert werden können. Dabei wurde unter anderem das in der Praxis weit verbreitete Diagnoseverfahren »Profilanalyse nach Grießhaber« (Grießhaber, 2013) eingehend untersucht und für eine unterrichtsnahe und zuverlässige Anwendung weiterentwickelt. In der Sekundarstufe I begleitete das Projekt EvaFa ( Kap. 8) Sprachförderprozesse im Fach Mathematik. Ziel war unter anderem herauszufinden, wie die Lehrkräfte die in den Verbünden entwickelten Sprachfördermaterialien im Fachunterricht einsetzen und welche Bedingungen sie dabei als unterstützend und welche sie als eher hinderlich erleben. Einen anderen Fokus hatte das Projekt EVA-Sek ( Kap. 9), das sich mit der Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I befasste. Es wurde untersucht, wie sprachliches und fachliches Lernen im Unterricht der Vorbereitungsklassen miteinander verknüpft