Designprojekts jeweils in drei Blöcken (organisatorisch-strukturell, didaktisch und bildungswissenschaftlich moderierend) aus.
Zusätzlich ist auch ein Schnelleinstieg möglich. Das in Kapitel 9 vorgestellte exemplarische Designprojekt kann hier als Ausgangspunkt für die Entwicklung eigener Designprojekte dienen. Verweise auf Detailinformationen und auf die Handlungsprodukte (vgl. www.kfz4me.de und www.designorientierung.de) ermöglichen die gezielte Vertiefung einzelner Aspekte. Kapitel 11 liefert eine Übersicht zur möglichen Diversifikation. Das Kapitel stellt Designschemata für den praktischen Einsatz zur Verfügung. Die verschiedenen Schemata entstehen, indem das Konzept in seinen Phasen über Varianten ausdifferenziert wird. Die Varianten ermöglichen in ihren unterschiedlichen Aggregationen die entsprechenden Designschemata. Hier werden auch Hinweise dazu gegeben, wie hoch der jeweilige Implementierungsaufwand für die Lehrkräfte ist und welche methodischen Anforderungen die jeweilige Variante an die Lerner*innen selbst stellt.
Die Besonderheit dieses Lehrbuchs ist, dass es aus der Praxis heraus entwickelt wurde. Zugleich liefert es aber auch ein bildungswissenschaftlich fundiertes Instrumentarium, mit dem Lehrkräfte eigene Designprojekte prozessual evaluieren und steuern können. Kapitel 8 stellt moderierende Faktoren vor, die Designprojekte phasenübergreifend begleiten. Spezielle Hinweise zu den moderierenden Faktoren finden sich zudem direkt in den jeweiligen Unterkapiteln zur Organisation von Designprojekten im Kapitel 6.
[13] 1 Kompetenzentwicklung für die digitale Welt – strukturgebende Elemente
„Experten fordern Einbindung von Youtube im Unterricht“ titelt die Westdeutsche Allgemeine Zeitung in einem Beitrag vom 04.06.2019 (Schumacher 2019) und verweist auf eine vom IFAK Institut Taunusstein im Auftrag des Rates für Kulturelle Bildung e. V. durchgeführte Studie zur Nutzung kultureller Bildungsangebote an digitalen Kulturorten (vgl. IFAK 2019). Die IFAK-Studie bestätigt Erkenntnisse, auf die von der Jugendstudie Information und Multimedia (z.B. mpfs 2018) bereits seit einigen Jahren hingewiesen wird. Regelmäßig wird hier die wachsende Bedeutung des Mediums Film bzw. Video als Lern- und Informationsmedium im Allgemeinen und des digitalen Kulturortes Youtube im Speziellen betont. Youtube zählt danach mittlerweile für knapp zwei Drittel der Jugendlichen zu einem ihrer drei liebsten Internetangebote und platziert sich damit deutlich vor Netflix, Facebook, Instagram & Co (vgl. mpfs 2018: S. 34). In der aktuellen JIM-Studie 2018 geben zudem 19 % der befragten 12- bis 19-jährigen Mädchen und 22 % der Jungen dieser Altersgruppe an, täglich Youtube-Videos für die Schule zu schauen (vgl. mpfs 2018: S. 50). Bemerkenswert ist dabei die Konklusion der IFAK-Studie: Mit Vehemenz empfiehlt sie, dass das Bildungssystem mit seinen Akteur*innen digitale Kulturorte als Lernorte ernst nehmen solle und fordert aktive Beteiligung. Man solle das Feld nicht kampflos räumen, sondern aktiv mitgestalten, eigene Formate entwickeln und diese in der Fort- und Weiterbildung implementieren (vgl. IFAK 2019: S. 8). Auch der Vorsitzende des Rates für kulturelle Bildung, Eckart Liebau, spricht in diesem Zusammenhang die bereits erwähnten strukturellen Veränderungen im System an. Es zeige sich, dass die Grenzen zwischen formalen und informellen Kompetenz- und Bildungsprozessen durchlässiger würden. Dabei seien es aktuell vor allem die Nutzer*innen selbst, die diese Bildungswelten zusammenbrächten. Liebau weist darauf hin, dass die neue Bildungskonstellation mit erheblichen Folgen für das Lernen, aber auch für Schule und Unterricht verbunden seien (vgl. Schäfer 2018). Es gehe nicht nur um die mediale Erweiterung des Angebots und der individuellen Nutzungsmöglichkeiten, sondern um eine grundsätzliche Neuausrichtung von Aus- und Weiterbildungsangeboten. Eine zentrale Herausforderung sieht Liebau dabei darin, dass kommerzielle, nicht öffentlich kontrollierte Player [14] mittlerweile eine zentrale Rolle für Bildungsprozesse einnehmen und dadurch auch die Meinungs- und Persönlichkeitsbildung der Konsument*innen massiv beeinflussen. Hier fordert er Bildungspolitik und Bildungsinstitutionen auf, mit der neuen Verschränkung von kommerziellen nicht öffentlichen und öffentlichen Bildungswelten angemessen umzugehen und eigene didaktische Konzepte für die Filmentwicklung und die rezeptive Filmbildung zu entwickeln (vgl. IFAK 2019: S. 4).
Die genannten Studien zeigen, dass das Medium Film, das sich als Lernmedium ab den späten 1970er Jahren nie wirklich durchsetzen konnte, in der digitalen Welt eine neue Chance erhalten hat. Der Film, genauer der Kurzfilm, erfährt im Zeitalter der Digitalierung und Informatisierung als Lernmedium in seinen vielfältigen Formaten eine deutlich gesteigerte Wertschätzung. In diesem Lehrbuch wird dieser Aspekt aufgenommen, indem es ein didaktisches Konzept ausdifferenziert, das die konventionelle Lehre über digitale Transformationsprozesse anreichert und im Medium Film dokumentiert: Das designorientierte didaktische Konzept richtet das bildungswissenschaftlich fundierte Konzept der Projektpädagogik im Medium Kurzfilm zeitgemäß digital aus und integriert es in eine Lernkultur, die kreatives Gestalten, konstruktives Zusammenarbeiten (Kollaboration), kritisches Denken und kommunikatives Handeln in den Mittelpunkt stellt.
Bevor das zweite Kapitel die bildungswissenschaftliche Grundlegung einer designorientierten Didaktik im Kontext projektpädagogischer Ansätze skizziert, sollen in diesem ersten Kapitel einführend strukturgebende Elemente der Konzeptentwicklung erläutert werden. Die designorientierte Didaktik will hier einen Beitrag dazu leisten, dass die Lehre in einer digital geprägten Kultur ein konkretes Umsetzungsformat erhält und fokussiert mit ihrer fächerübergreifenden und ganzheitlichen Ausrichtung einen inklusiven und interdisziplinären Ansatz (vgl. GI 2016). Welchen Beitrag das Konzept dazu leisten kann (Medien-)Kompetenzentwicklung ganzheitlich in die Lehre zu integrieren, wird im ersten Abschnitt des Kapitels beleuchtet. Im zweiten Abschnitt geht es um medienpädagogische Fragestellungen im Kontext bildungswissenschaftlicher Implikationen. Den Abschnitten zu den genannten Elementen sind im Folgenden jeweils zentrale Aussagen in einem Teaser vorangestellt.
[15] Die Vorbereitung auf das Leben und Arbeiten in der digitalen Welt muss die Digitalisierung als kulturellen Prozess begreifen, der praktisch alle Lebensbereiche betrifft. Das Management der mit der Digitalisierung einhergehenden Herausforderungen stellt entsprechend zunächst eine Querschnittsaufgabe dar. Diese Aufgabe ist für den Bereich „Schule“ über die KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ in ihren Kompetenzbereichen spezifiziert worden.
Auch wenn die Dynamik digitaler Transformationsprozesse nur schwer zu fassen ist, spiegeln sich die skizzierten Empfehlungen und Forderungen, die sich aus den genannten Studien (vgl. mpfs 2018; IFAK 2019) ergeben, bereits in zahlreichen Handreichungen und Strategieempfehlungen aus Politik und Wissenschaft wider (vgl. GI 2016). Mit der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“, die von der Kultusminister-Konferenz (KMK) am 08.02.2016 vorgelegt wurde, soll der ‚Supertanker‘ Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland für eine Lernwelt fit gemacht werden, in der die Informatisierung weitreichende, auch strukturelle Veränderungen in den institutionalisierten Bildungssystemen der Sekundarstufe I und II bewirkt. In einer gemeinsamen Strategie haben sich hier alle Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland dazu verpflichtet, ihre Bildungssysteme auf der Grundlage eines Kompetenzrahmens weiter zu entwickeln. Die Kompetenzen in der digitalen Welt, die dabei definiert wurden, umfassen sechs Kompetenzbereiche mit insgesamt 22 Dimensionen (vgl. KMK 2016).
Das von der KMK ausdifferenzierte Konzept wird von den einzelnen Bundesländern zwar teilweise modifiziert und akzentuiert, es schafft aber eine abgestimmte Rahmung für die Entwicklung zeitgemäßer didaktischer Formate und bietet Orientierung. Auch die Entwicklung der Konzepte, die dieses Lehrbuch zur Verfügung stellt, wurden durch die KMK-Strategie inspiriert. Die folgende Tabelle stellt die Kompetenzbereiche entsprechend der KMK-Vorgabe im Original dar. Die Anzahl der vergebenen Sterne zeigt in einem Vorgriff auf die Ausführungen zum eigentlichen Konzept in den folgenden Kapiteln, dass mit der Umsetzung einer designorientierten Didaktik zahlreiche Kompetenzbereiche unmittelbar (*) bzw. mittelbar (**) adressiert werden können.
[16] Tabelle 1: Medienkompetenzentwicklung in Designprojekten. In enger Anlehnung an die Kompetenzbereiche der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“
| 1. Suchen, verarbeiten und aufbewahren | |
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1.1 Suchen und filtern: Arbeits- und Suchinteressen klären und festlegen; Suchstrategien nutzen und weiterentwickeln;
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