sehr kluge Maxime. Sie enthält jedoch mehr praktische als moralische Erfahrenheit. Denn sie tendiert zum praktischen Kompromiss. Der praktische Kompromiss ist jedoch, wie ich meine, nachgewiesen zu haben, nicht mit dem ethischen Kompromiss zu verwechseln (Mieth 1984: 113–146). Es kann aus moralischen Gründen ein praktischer Kompromiss gegen die eigene moralische Überzeugung und Argumentation akzeptiert werden. Aber dadurch darf die moralische Überzeugung und Argumentation weder aufgewogen noch aufgehoben werden. Sonst würde man nicht mehr an der moralischen Verbesserung von Kompromissen arbeiten. Man würde sich dauerhaft auf Anpassung einstellen. Man würde vergessen, wofür man einmal aus moralischen Gründen angetreten ist. Moralische Bildung ist nicht eine praktische Ausbildung in politischen Kompromissen. Diese Ebenen müssen unterschieden werden oder die moralische Klugheit, d.h. die Erkenntnis des Guten und Richtigen unter Einbeziehung der Umstände, wird zur Herrschaft des praktisch Erreichbaren. Dies mag man Politikern und Politikerinnen zugestehen oder es gar von ihnen erwarten – diese Erwartungshaltung sollte man aber der Ethik gegenüber nicht kultivieren.
Es gibt also Habitualisierungs-Vorschläge für Ethiker und Ethikerinnen, durch die es ermöglicht wird, auch in Stresssituationen zum dem zu stehen, was man moralisch für gut und richtig hält (Habermas 1976).2 Eine ethische Identität gewinnt man durch die Einheit von Theorie und Praxs. Moralischen Respekt zu trainieren heißt daher, den moralischen Richtigkeitsanspruch nicht aufzugeben, sondern mit Reverenz gegenüber einer anderen Meinung argumentativ zu begründen.
4. Moralische und religiöse Bildung
Ich fasse den bisherigen Gedankengang vorläufig zusammen: Vieles von dem, was ich hier als moralische Bildung beschrieben habe, ist rationales Training. Was nicht logisch ist, kann auch nicht ethisch sein, jedenfalls nicht Ethik im Sinne rationaler Legitimation. Insofern geht es dann im Vergleich zur bloßen Vermittlung von Wissen um ein Training im Sinne dieses Wissens. Es geht aber auch darum, moralisch so zu sein, wie man lehrt, d.h. um moralische Glaubwürdigkeit und um Authentizität. Diese Glaubwürdigkeit bildet sich gleichsam im Rücken wiederholter verantworteter Handlungen. Sie ist eine Habitualisierung, die nicht nur zur Erfahrenheit führt, sondern auch zu einer Spontaneität, die man manchmal „Bauchgefühl“ nennt, obwohl sie eine schnelle, kompakte und erlernte Reaktion aus habitualisierter Erfahrenheit darstellt. Aristoteles, auf den dieses Theorieelement zurückgeht, hat es für selbstverständlich gehalten, dass die Tugendübung zur ethischen Erkenntnisfähigkeit gehört (Christoffer 1989: 167–174).
Ich habe „moralische Bildung“ zunächst als den Weg von moralischen Erfahrungen zu moralischer Erfahrenheit beschrieben. Dieser Weg soll aus dem Unterbewussten in das Bewusstsein gehoben, d.h. nicht unabsichtlich hingenommen, sondern bewusst inszeniert werden. Darüber hinaus ist es möglich, das Verhältnis von praktischem Kompromiss und ethischer Überzeugung, das Verhältnis von Gesinnung und Verantwortung, von Zielen und Mitteln, zu trainieren. Zur moralischen Bildung gehört aber auch die nicht-moralische Bildung an den Sachen und Problem selbst. Dies dürfte in einem Internationalen Zentrum für Ethik in den Wissenschaften selbstverständlich sein.
Nach dem Verhältnis von moralischer Bildung und religiöser Bildung ist abschließend zu fragen (Auer 2016, Bobbert/Mieth 2015). Die Einsicht der Religion in die Endlichkeit, Fehlerfähigkeit und Sündhaftigkeit des Menschen bedeutet eine Bewährungsprobe für alles Denken, das mit einer Selbsterschaffung des Menschen rechnet, wie dies in der modernen wissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Welt seit dem 19. Jahrhundert immer wieder thematisiert wird. Moral hängt durchaus mit religiösen Einsichten zusammen. Eine theologische Ethik thematisiert diese Einsichten mit den Schwerpunkten Umgang mit Schuld, Rettung, Versöhnung. Freilich haben wir durch die vernünftige Aufklärung gelernt, dass Religionen nicht mit Autorität über die Moral verfügen können. Sie können Impulse und Motive geben, die das Nachdenken über Moral verstärken. Hier spielen Motive wie Liebe und Gerechtigkeit, Demut und Hoffnung eine große Rolle. Man darf sowohl die religiöse Erfahrung wie das vernünftige Denken befragen, welche Normen von solchen Motiven begünstigt werden. Beweggründe sind keine Beweisgründe – aber kann es ohne Beweggründe überhaupt das Interesse an Beweisgründen geben?
Ethiker und Ethikerinnen sind fehlerfähig und irrtumsfähig. Man muss moralische Bildung von moralischer Vollkommenheit unterscheiden. Moralische Bildung befördert bei aller Behauptung ethischer Streitkultur die Einsicht in Kontingenz: der eigenen Person, der Kontexte, der Diskurse und der Gesprächspartner. Der religiöse Humanismus, der mit moralischer Bildung angestrebt wird, enthält das Kontingenzbewusstsein, das dem ethischen Diskurs in der Philosophie so häufig zu fehlen scheint. Andererseits wird man die moralische Bildung von Ethikern und Ethikerinnen auch daran erkennen können, dass sie sich persönlich aus moralischen Gründen für ein moralisches Anliegen praktisch einsetzen. Dazu gibt es Möglichkeiten genug. Authentizität im ethischen Sinne beinhaltet eine selbstbestimmte Verträglichkeit von Theorie und Praxis, Lehre und Leben. Diese Übereinstimmung im Sinne der Glaubwürdigkeit kann das Argument nicht ersetzen, aber die Aufmerksamkeit für das Argument zu erhöhen.
Literatur
Abbt, Christin (2007). Der wortlose Suizid: Die literarische Gestaltung der Sprachverlassenheit als Herausforderung für die Ethik. München: Fink.
Ammicht Quinn, Regina (1992). Zwischen Lissabon und Auschwitz. Freiburg i. Ue./ Freiburg/Br.: Herder.
Auer, Alfons (2016). Autonome Moral und christlicher Glaube. Neuausgabe. Darmstadt: WBG.
Berendes, Jochen (2009). Ironie – Komik – Skepsis. Studien zum Werk Adalbert Stifters. Tübingen: Niemeyer.
Bobbert, Monika/Mieth, Dietmar (2015). Das Proprium der christlichen Ethik. Luzern: Exodus.
Christoffer, Uwe (1989). Erfahrung und Induktion: Zur Methodenlehre philosophischer und theologischer Ethik. Freiburg (CH)/Freiburg i. Br./Wien: Herder.
Dietrich, Julia (2007). Grundzüge einer Ethik der Ethik. In: Berendes, Jochen (Hrsg.) Autonomie durch Verantwortung: Impulse für die Ethik in den Wissenschaften. Paderborn: Mentis. 111–146.
Dietrich, Julia/Müller-Koch, Uta (Hrsg.) (2007). Ethik und Ästhetik der Gewalt. Paderborn: mentis.
Ego, Werner (1992). Abschied von der Moral: Eine Rekonstruktion der Ethik Robert Musils. Freiburg (CH)/Freiburg i. Br./Wien: Herder.
Fludernik, Monika/Falkenhayer, Nicole/Steiner, Julia (Hrsg.) (2015). Faktuales und fiktionales Erzählen. Würzburg: Ergon-Verlag, 219–240.
Habermas, Jürgen (1976). Zur Rekonstruktion des historischen Materialismus. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Haker, Hille (1999). Moralische Identität. Tübingen/Basel: Francke.
Mieth, Dietmar (1984). Christliche Überzeugung und gesellschaftlicher Kompromiß. In: von Weber, Helmut (Hrsg.) Der ethische Kompromiß. Freiburg (CH)/Freiburg i. Br., 113–146.
Mieth, Dietmar (2015). Bild und Bildung: Die Entstehung des Bildungsgedankens bei Meister Eckhart und seine Bedeutung im heutigen Kontext. In: Kropac, Ulrich/Pittrof, Thomas (Hrsg.) Bildung und Univers(al)ität. St. Ottilien, 55–82.
Ricoeur, Paul (1995). Le Juste. Paris: Esprit.
Ricoeur, Paul (1996). Das Selbst als ein Anderer. München: Fink. 173–206.
Ethik und Weltkontakt
Thilo Hagendorff
Eines von vielen Gedankenspielen aus der praktischen Philosophie ist jenes von Carruthers über Astrid die Astronautin. Es geht wie folgt:
Nehmen wir einmal an, Astrid sei eine sehr reiche Frau, die genug von ihrem Leben auf der Erde hat und sich daher eine Weltraumrakete kauft, damit sie dieses Leben für immer hinter sich lassen kann. Sie hebt auf einer Flugbahn ab, auf der sie schließlich unser Sonnensystem verlassen wird, und sie nimmt nicht einmal ein Funkgerät oder andere Kommunikationsmittel mit. Wir können daher sicher sein, dass sie nie wieder irgendeinen Kontakt zu einem anderen Menschen haben wird. Nehmen wir nun weiter an, dass Astrid eine Katze als Begleitung mitgenommen hat. Zu einem bestimmten Zeitpunkt