Arte, Educación, Interculturalidad: Reflexiones desde la práctica artística y docente
en la diferencia o en la diversidad. Esta perspectiva de interculturalidad lo entiende como un problema “estructural-colonial-racial” que impone jerarquías desproporcionadas marcadas por el color de la piel y fenómenos de blanqueamiento en las élites que se encuentran hasta arriba de esta pirámide de desigualdad. Este tipo de interculturalidad entiende que el problema se concentra en las estructuras sociales, culturales y económicas, y que este es el lugar en donde se debe trabajar para conseguir una sociedad igualitaria. Sin embargo, Walsh aclara que este tipo de interculturalidad no existe, que es un proceso “en construcción.”
En el caso del II Encuentro de Arte, Educación, Interculturalidad, se plantea relacionar estos debates sobre interculturalidad con la educación o procesos educativos y artísticos para ponerlos en crisis.
Sin embargo, este no era el único eje que estructuraba el encuentro, el interés también se centraba en lograr recoger varias experiencias que provienen desde la práctica artística y de la docencia artística. Esto nos permitiría reunir algunas experiencias valiosas que proponían el arte y la educación artística como herramientas reflexivas, críticas, educativas y emancipadoras (Camnitzer 2012, Freire 2006, Giunta 2019). Creo que es necesario pensar una y otra vez cuál es el papel de la educación en sociedades como las latinoamericanas, polarizadas, desinformadas, casi siempre sin herramientas para discernir los elementos presentados como historia nacional, a veces elementos manipuladores que obligan a repetir una y otra vez errores del pasado y del presente. Entonces, cuál es lugar de la educación en este contexto, y ahora solo quiero referirme a la educación en términos generales y solo por un momento no abordar la relación arte y educación.
En un primer momento es indispensable entender la educación como un acto liberador, emancipador y político en términos a los que se refiere Freire (2006). Me interesa plantear el problema de la educación desde su base1, es decir, la escuela y la relación educador-educando, es importante para entender cómo este proceso liberador se puede llevar a cabo. Freire detecta un impedimento para que estas características emancipadoras puedan conformarse, propone que uno de los problemas es entender la educación como una transacción bancaria. El problema principal de esta característica bancaria en la educación es el relato, en la narración, en el contenido de la disertación del educador que es presentado como conocimiento. Estos contenidos repetidos una y otra vez pueden estar vaciados de significado, sin conexión con el pasado, sin sentido para el educando. Este relato que presenta los hechos detenidos en el tiempo son palabras vaciadas según Freire, carentes de sentido que presentan sólo una parte de la realidad desconectadas del contexto. Freire destaca la característica sonora de este método basado en la disertación, inútil en un proceso transformador y crítico del educando forzando a la memorización de datos innecesarios. De esta forma, la educación con características bancarias entiende al educando como un recipiente vacío en donde se deposita el conocimiento, dejando de lado todo conocimiento y experiencia del educando.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta, se encuentra siempre en el otro. (Freire 2006, 79)
Esta visión bancaria que a simple vista parecería un problema obvio y de fácil reparación, es lo que muy frecuentemente se encuentra en los procesos educativos en todo nivel. La educación basada en la disertación es reiterativa dentro de la relación educador/a-educando/a. La experiencia del educando y la experimentación es dejada de lado como un proceso educativo. Esto aleja al educando de la construcción de su propio criterio que pondría en duda al “conocimiento” que está recibiendo. Este tipo de educación “bancaria” rehuye al error como forma de aprendizaje, juzga y descalifica cualquier tipo de acción que no se encuentre dentro de esta narración. Esto destierra del proceso educativo, tanto la formación de un criterio propio del educando/a, como la posibilidad de entender el error como elementos de la educación. Todas estas características de la educación opresora como advierte Freire no permiten que el proceso educativo se convierta en un experiencia liberadora y transformadora.
La educación como un elemento normativo, que nos adecua (Garcés 2020) para comportarnos como se supone que deberíamos hacerlo, que nos enseña a entender la existencia, no como algo profundo dice Garcés, sino como el aquí y el ahora, como el contexto en donde vivimos sin preguntarnos el porqué. Este tipo de educación es ideal en un sistema neoliberal que olvida el sentido humano, crítico por principio, y estimula la productividad. Productividad, más un sistema bancario de la educación, es la fórmula perfecta para dejar de lado cualquier formación de personas reflexivas y cuestionadoras.
Volviendo al tema central, lo que proponía el encuentro de “Arte y Educación” es entender la educación como un camino que transforma al educando/a. Entendemos que la educación es un proceso que junta varios elementos sociales, culturales, además de reunir una serie de prácticas que provienen de varios contextos y campos del conocimiento. En este sentido Marina Garcés dice que
(...) la educación también puede ser entendida como ese conjunto de prácticas que hacen de la necesidad una condición para la libertad. Es decir, la educación como el oficio de transformar lo dado (lo que hay, lo que somos) en una potencia capaz de ir más allá de la obviedad y de la inmediata subordinación. (2020, 25)
Si reparamos en entender a qué se refiere con “transformar lo dado”, es inevitable pensar en los conceptos gramscianos de la hegemonía. ¿Qué quiere decir “lo dado”? Tal vez se refiere a lo que es recibido como una dádiva y no como un derecho, es decir, “lo dado” por un Estado que confunde favor con derecho y lo piensa intercambiable. Pero este Estado y las élites (intelectuales) que lo acompañan y lo respaldan, sobre todo en un sistema neoliberal como ya lo había apuntado, forma la hegemonía a la que Gramsci suele referirse, sin embargo esta imposición de “lo dado”, es recibido sin mayor discusión porque entre la “clases subalternas”, dice Gramsci (2000), existe un consentimiento. Este consentimiento, como nos advierte Garcés, es allanado por la educación de la mano con la hegemonía. La clave estaría entonces, en pensar en la educación como una herramienta de libertad, que se aleje de intereses hegemónicos y que parta de las necesidades reales “existenciales” críticas y pensadas dentro de un contexto que no se encuentra en una narrativa vacía y repetida hasta el cansancio en los formatos de educación basadas en la disertación.
Sobre este libro y su relación con la Educación
Aquí es necesario aclarar que este libro no son las memorias de este encuentro y se ha tomado esta decisión por dos razones: 1. Consideramos que muchas de las ponencias eran sumamente potentes, pero que por cuestiones del formato del encuentro y el tiempo limitado de cada ponencia, hacía que se acorte y resuma en gran medida la experiencia, lo que no dejaba ver el panorama completo de lo que se quería presentar. Es por este motivo que solicitamos a las y los autores que se encuentran en este libro que transformen la ponencia en un texto publicable que permita ampliar y profundizar lo dicho en el encuentro. 2. El segundo motivo es estratégico. Muchas veces el formato memoria es subestimado dentro de la academia y esta discusión es pertinente que se aborde dentro de debates académicos. Además, las experiencias aquí presentadas son una gran herramienta para todas las personas que quieran acercarse al debate de la educación artística en espacios diversos. De esta manera el formato del libro nos permitía esquivar mucho de los complejos de importancia que aqueja a muchos espacios académicos y a sus protagonistas.
Los tres días estuvieron organizados de acuerdo a mesas temáticas de discusión que fueron propuestos por el comité académico del mismo encuentro. Sin embargo, por lo aclarado más arriba, fue ineludible la reorganización de estos ejes temáticos luego de la selección de textos en el proceso de edición final y para dar una coherencia conceptual al texto. Es así que este libro se encuentra compuesto por los siguientes capítulos:
1. La Introducción de este libro presentada por Aida Sánchez de Serdio, fue parte de las ponencias centrales del encuentro. La ponencia titulada “Hacia