направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», учителей же, направленных на учащихся, относил к «педотропам», а само явление называл, соответственно, «педоцентризмом» [393]. Особенностью «педотропа» является тонкая способность к состраданию в истинном смысле этого слова, т. е. способность подхватывать настроение другого человека.
Н. А. Тарасова продемонстрировала более строгий подход к этой проблеме. Она предложила диагностическую методику, которая позволяет получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» или «воспитателя». Согласно ее позиции, учитель-предметник больше ориентирован на материал предмета, который является для него главным коммуникативным средством социального влияния [406]. Педагогический посыл воспитателя направлен прямо на воспитанника. В данном случае педагогу, по сути, нужен не материал, а мобилизующие проекты и перспективы, требующие большей непосредственности социального контакта.
В реальности педагогическая направленность анализируется как в узком, так и в широком смыслах. Педагогическая направленность в более узком смысле обозначается как центральное, ведущее профессионально значимое качество. В более широком смысле – как система эмоционально-ценностных взаимоотношений, определяющая иерархию мотивов личности педагога.
По мнению Н. В. Кузьминой, существует три типа направленности: истинно педагогическая, формально педагогическая и ложно педагогическая. Истинно педагогическая направленность опирается на стабильную мотивацию развивать личность учащегося средствами преподаваемого предмета и поэтому способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности [237].
В. А. Сластенин также считает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя. Однако не следует забывать о существовании достаточно большого числа людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания, произведения и деяния оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия на других, чем у учителя-профессионала [384].
За основу типизации нередко берутся не обобщенные, интегральные характеристики личности учителя, а отдельные частные профессиональные способности (А. А. Бодалев, В. Л. Данилова, В. И. Карикаш, Б. П. Ковалев, С. В. Кондратьева, С. Д. Литвин и др.).
Так, Б. П. Ковалев, построив свое исследование на соотношении самооценок педагогов и оценок их учащимися, разделил всех учителей на пять типов:
1-й тип – самооценка учителя соответствует оценке его учащимися, характеризуется демократическим стилем общения;
2-й тип – учитель верно прогнозирует свою оценку, однако самооценка неадекватна, характеризуется авторитарностью в общении;
3-й тип – неадекватный прогноз и адекватная самооценка, характеризуется либеральностью в отношениях,