kunstiks, ja siiski on ta seda, kuigi tema abinõud on väga lihtsad ja subjektiivsed ja kunstilised tingimused üldise alusena igas terves inimmõistuses olemas ja ärkavad juba esimese lapse sündimisel emas ja isas.
Tähtsama osa kasvatuses moodustab õpetamine, mida vanemad mitmesugustel põhjustel ei teosta ja mis juba palju rohkem selleks määratud õpetajatele üle antakse. Kunstilisi võimeid nõutakse sellelt, kes väikest arenevat vaimu nõnda juhtima peab, et see oma rahva tänapäeva kultuuri tuumast ja sisust aru saaks ja sisemisi jõude valmida laseks, mis tal võimaldavad oma olemasolu eest võidelda, kultuurivaru enese hääks kasutada ja ka teistele toeks olla. See on püha kunst, mis kõrgeid eesmärke, inimkonda ennast, õilsamaid aateid, inimese hinge käsitab. Ta on tõsine kunst, kus ainult täielik isiklik andumus, jõuline püüdmine ja võitlemine, julgus ja vastupidavus täiuslikkusele viivad. Ta on rõõmus kunst, õnnistuseks sellele, kes ideaalidesse usub ja tulevikurõõmsa ilmavaate ja elumõtte kaasa võtab oma töösse. Ta on vaba kunst, milles mitte seadused paberil, vaid elusad, igas indiviidis tuntavad ja mõjuvad seadused maksvad on, mis mõjuvad tõukejõududena sellesse, kes oma kutsetööd nende järgi toimib. Vaba kunst, milles sagedasti sünnipärane taktitunne kooliarvamuste üle võidu saavutab.
Ja siiski on õppetegevusele nii mõndki omane, mis kunstiga vastuolus näib olevat. Õpetamine on igapäevane töö. Ta ei saa mitte kohast meeleolu oodata, ta nõuab sagedasti võitlemist oma meeleoluga.
Kõrgema kunsti jünger ootab muusat, et see teda suudleks, kui pole meeleolu. Õpetaja peab alati oma ametis tegev olema, temalt nõutakse kohusetruudust. Juba sellepärast ei saa õpetamine ainult kunst olla. Selle juurde tuleb veel, et mitte igaüks, kes kohusetruult õpetab, pole kunstnik. Õpetajaid on selleks liiga palju, et igaühel oleks kunstnikukalduvusi. Sellepärast tuleb tegevus ka teaduslikule alusele rajada. Mida kunstnik intuitiivselt leiab, peab teine, et midagi võida, harjutamisega saavutama. Kus kunstnik oma otsekohesele tungile järgneb, peab teine iga toimingut kaaludes tegema.
Muuseas on suur eksiarvamus, et suur kunstnik välismõjudeta kuulsaid, surematuid teoseid saaks luua. Õige kunstnik vajab tõsist kunstiseaduste uurimist. Tõsine kunst ei ole seadusteta. Kahtlemata ei ole kunstiseadused kitsad paragrahvid, vaid laiaulatuslikud ja rajatud inimese kõikidele vaimlistele omadustele. Nad peavad olema. Kuidas võiksime meie muidu kunstniku tunnetele kaasa elada? Kuidas võiks muidu üldine tunnustamine sündida? Kust tuleks siis aukartus õige kunstiteose ees veel aastasadade järel? Ja kuigi valitsevatel kunstidel poleks seadusi – kasvatustegevusel on seadused olemas. Ja õpetaja peab neid tundma, peab neid vaevaga otsima, uurima. Sellepärast on õpetamine ühtlasi ka teaduslik tegevus. Kui õpetaja, kellel kunstnikuvõime puudub (ja niisuguseid on suurem osa meie seas), hingeelu saladustesse ja selle arendamisse süveneb, kui tema saadavaid abinõusid uurib ja katsub, kui tema ise tähele paneb ja kogemusi omandab, kui ta süveneb nendesse teostesse, mis üldist tunnustamist on leidnud, siis saavutab ta selle, mis tal puudub. Õpetuse olemus nõuab ka meistritelt, et nad oma tegevuse teaduslikult läbi katsuksid, et nad just sääl, kus kõige vabamalt talitavad, igal ajal tõendada suudaksid, et nende tegevus on ka teaduslikult põhjendatud. Sest kui kasvatuses milleski eksitakse, siis ei ole rikutud mõni tükk riiet või mõni surnud kivi, vaid inimhing.
Õpetusel on omad teaduslikud põhialused. Teaduslikult määratakse õpetuse eesmärk; psühholoogiliste seaduste kaudu juhitakse lapse vaimlist arenemiskäiku; uuritakse väliseid mõjutusi lapsesse. Kes need kolm põhinõuet unustada tahaks, oleks kõrgematele isiklikele annetele vaatamata kõlbmatu pedagoog. Kasvatuslikku eesmärki peab iga üksik abinõu teenima. Teatud arenemisastmele peab ta olema kohane, tähele peab pandama nii möödunut kui ka tulevat. Mõeldes peab õpetaja oma töö korda saatma.
Õpetamine laiemas ulatuses võttes on ka kõlbline tegevus. Armastus peab õpetaja lapse juurde viima, kaastundmus vaimliselt nõrkade juurde. Ta ei tohi oodata meeleolu; töörõõmule peab ta ennast hädakorral sundimagi. Nukruse peab ta võitma. Isikliku valu maha suruma, sest talle usaldatud õpilased nõuavad rõõmsat õpetajat. Õnnelik on see, kes iga päev rõõmuga oma töö juurde võib minna. Kangelasena tahame aga seda austada, kes oma muret suudab varjata töö hääks kordaminekuks, kes oma ihu ei hoia selleks, et tagajärjerikkalt tegutseda. Õpetajaamet nõuab kõlblisi omadusi: kohusetunnet, hoolsust ettevalmistamiseks ja ettekandmiseks, eneseohverdamist, väsimatust ka siis, kui puudub vili; õpetaja ei tohi pahuraks saada sealgi, kus tänamatus palgaks on.
Nii oleks õppetegevus ühtlasi kunstiline, teaduslik ja kõlbline. Nagu ta kogu inimest valdama peab, nii eeldab ta teda ka tervikuna. Nõnda kuulub ta kõrgemate ülesannete hulka, mis inimesele antud. Kasvataja peaks ühtlasi kunstnik, õpetlane ja kõlbline isiksus olema.
Sellepärast on igasugune ühekülgne käsitamine vale. Kes koolis moodsas mõttes kunstnikuna elada, geniaalsetel tujudel ja mõtetel valitseda lasta tahaks, ei kõlba kooli! Kes kogu oma õpetuse kuivale teadusele rajab, kelle südamest ühtki sooja kiirt välja ei tungi, teda võib õpetajana küll tarvitada, kuid iial ei tohi temale anda tervelt üht klassi! Kes rohkem midagi ühes ei too kui hääd ja kindlat tahet kohusetruult töötada, sellele võiksime ruumi lubada koolitöös, aga ta oleks kahetsusväärne, sest et ta võimine tahtest maha jääb ja ta eneselegi tihti ütleb: parem, kui ma ei oleks õpetajaks hakanud!
2. Õpetuse eesmärkidest
Õppetöö on osa haridustööst ja seisab selle teenistuses. Kui tahame leida õpetuse eesmärke ja ülesandeid, siis peame selgusele jõudma ka hariduse olemuses, sest ainult haridustöö üldraamides omab õpetus oma mõtet ja kohta. Käesolevaga ei saa me anda igakülgset ja põhjalikku selgitust hariduse olemusest ja hariduskäigust – see on kasvatusteaduse, pedagoogika ülesanne – vaid tuleb leppida mõne tähtsama joonega.
Haridustöösse kuuluvad kaks tähtsamat ala: kasvatus ja õpetus. Möödunud sajanditel seati õpetuse peamiseks, isegi ainsaks ülesandeks mõistuse harimine ja teadmuste edasiandmine, jättes tunnete ja tahte harimise kasvatuse hooleks. Õpetust ja kasvatust võeti selle vaate järgi iseseisvate aladena. Uusim kasvatusteadus aga ei leia võimalust lahutada neid kahte mõistet, mis alluvad ülemmõistele “haridus”, üksikute psüühiliste alade järgi. Kasvatus kui ka õpetus mõlemad püüavad inimest tervikuna käsitada, harida ja kujundada – ja mitte ainult mõtleva või tundva, tahtva või tegutseva olevusena.
See vaade püsib kasvatusteaduses juba Herbarti ajast, kes võttis esimesena tarvitusele kasvatava õpetuse mõiste. See tähendab, et õpetus mitte ainult intellekti, vaid ka kõlblise tunde ja iseloomu arendamist peab teenima. Seda suudabki õpetus, kui ta ei ole mitte paljas teadmuste edasiandmine; kui ta ei pane liikuma mitte ainult intellektuaalseid jõude – tähelepanu, mälu ja mõistust, vaid kõiki inimese füüsilisi ja psüühilisi jõude; kui ta ei rahuldu õpilases ainult õpetuse passiivse vastuvõtuga, vaid püüab äratada temas ka vaimlist aktiivsust ja isetegevust aine omandamisel, mis elamusi loob ja uuesti tegevusele viib. Sel teel viib õpetus ka ilmavaate kujunemisele, tahte ja teovõime kasvamisele ja elutundmisele. Õpetuse nii kõrged sihid põhinevadki hariduse üldistel eesmärkidel ja lisaks sellel, et inimeses peituvad intellektuaalsete võimete kõrval ka tundelised (emotsionaalsed) ja tahtelised (voluntaarsed) jõud, mis kõik arendamist nõuavad. Lõpuks on inimene sotsiaalne olevus, inimühiskonna liige ja peab oma eluülesannet täitma ühiselus. Selleks tarvitab ta mitte sedavõrd mälupäraselt saadud teadmusi kui võimet ja oskust tegutsemiseks kultuurelu aladel. Niisuguseid ülesandeid ei võta aga enda pääle teaduslik õpetus (näiteks ülikoolis). Viimane ei arvesta sugugi ka õpilase võimetega, arenemisega ega tema individualiteediga, nagu seda kasvatuslik õpetus peab tegema, korraldades õpetust vastavalt õpilase psüühilistele omadustele ja võimetele. Kasvatuslik õpetus peab välja minema õpilases eneses olevatest elementidest ja järjekindlalt, pikkamisi edasi liikuma, sest kehaliste kui ka vaimliste jõudude kasvamine sünnib pikkamisi ja ei lase ennast kiirustada. Niisiis püstitame meie õpetusele järgmised eesmärgid ja ülesanded.
Õppetöö ei või mitte olla paljas teadmuste, vaadete ja oskuste edasiandmine ja õpilase vaimu täitmine nendega.
Õppetöö on vaimlise ja kehalis-vaimlise aktiviteedi, isetegevuse äratamine õpilases, mis teda ergutab õpetaja juhatusel uute kujutluste, mõistete ja otsustuste