kooli puudustest. Esiteks, ta peab kasvatama last tööle töö läbi. Selles ongi töökooli esimene nõue. Juba Pestalozzi juures leiame meie selle nõude põhjenduse: “Töö, füüsiline tegevus on tõsine, püha ja igavene abinõu meie jõudude ühendamisel nende täies ulatuses üheksainsaks jõuks – inimsuseks.
Igal pool võib näha, kuidas töö mõistust harib ja tunnetele jõudu annab, kuidas ta elujõudu ja puhtust kahjulikkudest eksimustest hoiab, kuidas ta kohusetunnet kindlustab.”[4]
Herbart oma tähtsamas pedagoogilises töös avaldab samasuguseid vaateid töö kohta: “Iga inimene peab oma kätt töös harjutama. Käel on aukoht keele kõrval, et inimest loomast kõrgemale tõsta. Käsi teeb kehast tahte teenija ja kuulutaja; teeb pakust lihtsama tööriista; esimestest tööriistadest täielikumad; nende ühendamisest saabub masin.”[5]
Nendele vanematele kasvatusteadlastele järgneb rida nooremaid, kes ikka sellesama nõudega esinevad: Dewey, Seidel, Kerschensteiner, Wetekamp, Pabst, Lay, Seinig jt.
Töö kasvatuslikku väärtust võib põhjendada kultuur-ajalooliselt, sotsioloogiliselt ja psühhofüsioloogiliselt seisukohalt.
1. Kultuur-ajaloolised põhjendused. Inimsoo arenemislugu näitab, et töö on teinud ürginimese kultuurinimeseks. Kultuuri algus on esimese tööriista – tulekivitükikese – tarvituselevõtmises. Ja säältpääle võime jälgida, kuidas visas ja püsivas töös arenevad nii inimsoo aineline kui ka vaimline kultuur. “Töö on uuema ühiskonna alus; tööle kutsub tulevik nii riigis kui ka pedagoogikas ja sellepärast peab kool tulevasi ühiskonnaliikmeid töö läbi kasvatama.”[6]
2. Sotsioloogilised põhjendused. Kasvatus ja õpetus samuti kui kirjandus, kunst, õigus ja kõlblus on sügavalt seotud poliitiliste ja sotsiaalsete oludega, on ainult nende väljenduseks. Vanas ilmas jäeti kogu töö orjade hooleks ja sellepärast ei olnud vabal kodanikul mingit tarvidust tööks ega tööle kasvatamiseks. Samuti oli lugu keskajal, kus kutselist ettevalmistust andsid perekond ise ja kutseühisused (tsunftid). Masinaajajärk, milles meie elame, kaotas nii tööühingu ilme perekonnast kui ka käsitööliste kutseühisused. Kodutöö muutus vabrikutööks, käsitöö masinatööks, kus valitseb kindel tööjaotus, mida kodus õppida ei saa. Nii tekib tarvidus avalikuks kutseliseks ettevalmistuseks kutsekoolides (käsitöö-, tehnika-, kaubanduskool jt.). Kuid meie aja demokraatlik riik, kus 9/10 täieõiguslistest kodanikkudest endale tööga ülespidamist teenib, ei või rahulduda ainult eriliste kutsekoolidega. Iga laps peab maitsma töö õnnistust, ja kasvatada noorsugu tööle töö läbi on nii riigi kui ka ühiskonna huvides.[7]
3. Psühhofüsioloogilised põhjendused. Meie pääajus on kolme liiki tähtsamaid keskkohti: psühhosensoorsed, psühhomotoorsed ja assotsiatiivsed ehk meelelised, liigutuste- ja sidekeskkohad. Nende nagu ka kogu inimese keha arendamine on võimalik harjutuste läbi, ja viimased ei või piirduda mõtlemise, silma- ja kõrvategevusega, sest liigutuste keskkohad arenevad ainult mitmesuguse kehalise tegevuse juures, liigutuste läbi. Pääaju ei ole mitte üksnes kujutlemise ja mõtlemise organ, vaid ka liigutuste juhtija. Selle tõttu ei ole ka töö mitte puht füüsiline, vaid üsna keeruline psühhofüüsiline protsess: töö sihi ja eesmärgi leidmisel on ülekaalus kujutlused, eesmärgileviiva tee ja abinõude valikul – otsustused. Sellele järgneb füüsiline tegevus kehaosade liigutustena, mis töö eesmärgist, abinõudest ja sisust tingitud. Eesmärgi saavutamine toob lõpuks esile emotsionaalse ehk tundelise momendi: rahuldus tehtud töö järel.
Tööprotsessi algpunktis seisavad, nagu näidatud, kujutlused, mis tekivad meelte kaudu. Töö juures on eriti tähtsad kompamismeele, lihastunde ja liigutuste läbi kinesteetilis-motoorsel[*] teel saadud kujutlused. Viimased on liigutuste juures tekkinud aistingute läbi saadud ja võimaldavad töö juures kohanemist välistele oludele. Seda protsessi võiks võrrelda mikroskoobi reguleerimisega vaatlemisel käe ja silmade abil. Samuti esinevad kinesteetilised liigutused selgesti näiteks võimlemisel, viiulimängul, saagimisel, kus iga liigutust tuleb parandada, niikaua kui ta nõuetava täpsusega läbi viidud.
Endine kool hindas kujutluste loomisel ainult nägemis-kuulmisprotsessi, kuid nüüd näeme, et ka teistel meeltel, eriti naha- ja lihastundel on inimese elus väga suur tähtsus. Vast kõige selgemini tuleb see ilmsiks pimedate kurttummade juures, kes ainult nahatunde ja liigutuste abil välisilma tunnevad. Pääle selle ei ole normaalselt arenenud inimesel tervet rida kehade omadusi silma ja kõrvaga üldse võimalik tajuda, vaid ainult naha ja lihastunde abil, näiteks kehapinna omadusi (siledus, karedus, pehmus, raskus, soojus jm.).
Eriti huvitavad on Lay vaated selles küsimuses. Töö on kujutamine, s.o. väljendus ehk väline toiming, mis vaimlise läbitöötamise ja vaatlusega psühholoogilise üksuse moodustab.[8]
Vaatlus ja läbitöötamine on ainult abinõud kujutamise sihtidel ja väljendus kõiges omas mitmekesisuses on seisukohavõtmine, kohanemine välisilma oludele. Töö on seega kolmas, lõpuliige psüühilises põhiprotsessis: vaatlus, läbitöötamine, väljendus, ja siia kuulub igasugune praktiline ja loov tegevus ja toimetus koolis ja elus. Sellepärast peavadki loov töö ja tegevus kasvatuses väärilist kohta omama.
Töökooli teine põhinõue on vaimline isetegevus. Meie psüühiline protsess, mis algab ärritusega, ei lõpe veel kujutlusega, vaid areneb edasi reaks: ärritus – aisting – tajumus – kujutlus – mõiste – otsustus – järeldus. Mõistus ja otsustusvõime võivad aga areneda ainult iseseisval tööl, isetegevuse läbi. Õpilase aktiivsus, tema vaba tegevus ongi kasvatuse kõrgem siht, mille lõpul seisab arenenud isiksus.
Selle juures ollakse veendumuses, et normaalses lapses peituvad pärivuse tõttu jõud ja võimed enesearendamiseks. Kasvatuse osaks jääb neid varjatud jõudusid ja võimeid lahti päästa ja neile tegevust võimaldada. Ka vaimline isetegevus nõuab väljendust ja jällegi on käsi selleks organiks, mis inimese seesmisi elamusi kõige paremini väljendab ja ta mõtteid teostab. Järgnevalt ei saa ka vaimline isetegevus ilma käetegevuseta läbi.
Ka teised endise koolisüsteemi puudused peab töökool eemaldama. Õppeainete hulka ja ulatust tuleb piirata, et võimaldada nende igakülgset, sügavat läbitöötamist õpilaste isetegevusel. Ainult sel teel pääseme meie pääliskaudsusest ja poolikust haridusest, millel tegelikus elus pole mingit suuremat väärtust.
Õppeained töökoolis peavad moodustama ühe terviku, sest endisele koolile omane töö tükeldamine ja killustamine üksikute õppeainete järgi, mis omavahel kuidagi seotud ei olnud, on takistuseks õpilaste tõsisele arenemisele. Töökoolis ei tunta põhimõttelikku vahet õppeainete vahel ja kõik ained on üheväärilised, sest pole tähtis, mida õpetada, vaid kuidas õpetada.
Õpetaja peab klassis õpilase eest kõrvale astuma ja töö keskkohta õpilase enda asetama. Õpetaja peab passiivseks jääma väliselt, kõnelemise suhtes, olles selle asemel aktiivne õpilaste algatusel läbiviidava töö üldises juhtimises.
Õpilaste hindamine endises koolis sündis õpetaja poolt määratud ühe ja sama töö järgi, kusjuures võrdlus õpetaja enda eeskujuliku tööga oligi hindamise aluseks. Arusaadavalt on see eeskuju õpilasele kättesaamatu ja ei või hindamise aluseks olla. Teiselt poolt toimetati hindamist õpilaste tööde omavahelisel võrdlemisel. Töökoolis on iga õpilase töö ühevääriline teisega, sest nad üksteise aset täita ei saa. Klass on tööühiskond, õpilane selle organiseeritud terviku liige. Töökoolis ei ole kohta õpilaste võistlusele auahnuse, kiituse ja “numbri” pärast, sest igaüks töötab isemoodi: nõrgem ei jää mitte maha teistest, teda aitavad järele ja tõmbavad kaasa paremad õpilased, et klassi kui tööühiskonna viljakust tõsta. Numbrite süsteem on loomulik nähtus endises koolis; töökoolis peab ta iseendast kaduma, sest ta on hoopis võõras töökooli põhimõtetele ja suureks väliseks takistuseks nende teostamisel.
Vastandina