üksikud klassikalise kooli (kasvatuse) poolehoidjad vanemate õpetajate hulgas ja noorsoo vaba arendamise vastased, tunneb õpetajaskond töökooli väärtust ja hindab kõrgesti tema ideaali, kuid kogu ettevalmistus ja kõik endised kogemused ja harjumused ei anna õpetajaile töökooli teostamiseks peaaegu mitte midagi.
Ainult mõnes üksikus õnnelikus koolis on praegusel ajal enam-vähem head tingimused selleks, et koolitööd töökooli põhimõttele rajada.
Õpetajate seminaride peale langebki raske ülesanne ette valmistada õpetajaid nii, et nad töökoolis julgesti töötada suudaksid. Aga tuleb meeles pidada, et ka seminarides on õppejõudude puudus ja ei ole veel loodud küllalt soodsaid tingimusi tööks töökooli põhimõttel.
____________
[*] Meenutame, et “siht”, mis praegusel ajal pigem “eesmärki” tähendab, on varem tähendanud eeskätt “rada” (vrdl. “metsasiht”). – Toim.
TÖÖKOOL
Töökool on kõigepäält kogumõiste kõigist uuematest pedagoogilistest vooludest, mis tahavad kasvatust ja õpetust koolis töö printsiibi abil õigele pedagoogilisele ja psühholoogilisele alusele rajada. Töökooli voolusid on tänapäeval õige palju, kuid kõigil neil on ühine ülesanne – koolitööd põhjalikult uuendada, ja ühine siht – tööd kasvatus- ja õpetusabinõuna nii kasutada, et selle läbi kooli kõrgemate eesmärkideni jõuda. Sellepärast võiks ka töökooli mõistele järgmise sisu anda: töökool on vastavalt pedagoogilisele töö printsiibile korraldatud kool.
Kuna töö mõistele üksikud pedagoogid hoopis isesuguse tähenduse annavad, on ka töökooli voolusid sama palju kui töö mõiste tõlgitsemisi uuenduspedagoogikas. Üks tuntud töökooli-pedagoogidest (Schreibner) on tabavalt tähendanud, et töökool tänapäeval seitse korda seitse varjundit annab.
Sellega on ka öeldud, et põhijooned ja üldised sihid on kõigis töökooli vooludes enam-vähem ühised, lahkuminekuid leiame teisejärgulistes küsimustes. Peatume töökooli tähtsamatel juhtmõtetel.
Kool peab noorsoo eluvõimeliseks kasvatama. Iga mõtlev inimene peab osakese, kuigi vast ehk väikese osakese üldisest kultuuritööst tegema. Selleks aga peab kasvatus arendama kõiki temas peituvaid jõudusid ja võimeid. Kasvatus kaotaks oma mõtte, kui ta inimese ühekülgseks jätaks, selliseks, kes eluküsimuste mitmekesisuses kindlat seisukohta võtta ei suudaks. “Mis kasutamata jääb, on raske koorem.” (Goethe.)
Ühekülgseks jättiski inimese endise kooli sõnaline kasvatus ja väga palju inimsoo vaimlist jõudu on selle läbi kaotsi läinud. Kui siiski ka vana koolisüsteemi juures suurvaimud võrsusid, siis ei olnud see kaugeltki mitte kooli teene. Terve rida suurvaimusid oli väheste kooliteadmustega, teistes jälle ei võinud kool aimatagi nende tõelikke võimeid (Darwin, Ostwald, Mendelejev, Edison, Helmholtz jt.). Kooliteadmused ei ole veel kedagi kultuuriloojaks teinud. Küll aga on väga palju endise kooli hiilgavaid õpilasi tegelikus elus täiesti saamatuks jäänud ja elukeerises jäljeta kadunud. Oleks suur eksitus arvata, et ainult sõnaliste teadmustega võib inimest tõeliselt harida ja kasvatada. Selles aga oli vana koolisüsteemi eesmärk, ja tema olulisemaid puudusi tulebki seletada sõnalise hariduse ja sellest saadud teadmuste ülehindamisega. Nende puuduste kohta mõni sõna.
Sõnakool (nimetame vana koolisüsteemi esialgu nii) kannatas kõigepäält ainete rohkuse all. On ju arusaadav, mispärast püüti ikka uusi ja uusi õppeaineid kooli õppekavasse võtta ja nende ulatust võimalikult laiendada. Ainete rohkusest tingitud õpetuse kehvad tagajärjed olid silmapaistvad: kooli-lõpetajad omasid ainult pääliskaudseid teadmusi üksikutes ainetes – ja teisiti ei võinud see ollagi, kuna üksainus pää paarikümne aine sisu vastu pidi võtma. Tõelikult ei suuda praegusel ajal ka eriteadlase pää kõiki teadmusi oma kitsamal erialalgi mahutada. Õiget arusaamist sellest pahest ei ole tarvis otsida radikaalsete kooliuuendajate juurest, seda tõendavad ka tagasihoidlikumad pedagoogid.
Laiemates ringkondades liikuv mõiste haridusest eeldab teatava hulga teadmuste omandamist ajaloost, loodusteadusest, matemaatikast, keeltest, kirjandusest jne. Kes neid teadmusi suudab näidata, on haritud inimene, kes aga üht või teist ei tea, kes pole kuulnud Homerosest või pärslaste sõjast, Kopernikusest või Darwinist ja ei oska inglise või prantsuse keelt, see ei või end haritud inimeseks lugeda. Selline arusaamine haridusest on meie koolides türanniliselt valitsenud ja valitseb nüüdki veel. Keskkoolid peavad omad õppekavad vastavalt hariduse sellisele mõistmisele kokku seadma. Ei arvestata sellega, mis noortele tarvis ja väärtuslik, vaid püütakse ebaõigelt üldharidust anda. Iga üksik õppeaine tahab kindlaks määrata, kui palju “haritud” inimene peab teadma. Seltskonnas liigub veelgi lihtsam arusaamine haridusest. Haritud inimeseks peetakse seda, kes igast asjast, millest räägitakse, midagi kuulnud on ja selle üle kaasa rääkida võib. Harimatuks aga loetakse inimest, kes niisuguses “haritud” seltskonnas vaikib või millegi kohta küsib.
Meie seevastu peame tõsiselt haritud inimeseks tunnistama selle, kes omi võimeid nii on arendanud, et elutegevuses ettetulevate küsimuste kohta iseseisvalt õige seisukoha oskab võtta ja neid iseseisvalt lahendada. Kas teab ta vähe või palju, pole nii tähtis; tähtis on, et ta seda teab ja kasutada oskab, mis temale elus tarvilik. Inimese kõikide jõudude ja võimete arendamine on tõeline haridus, mitte aga mäluaine kuhjamine, nagu seni koolis on olnud. Mida kogu ilm praegu hariduseks peab, on poolik haridus. Tõepoolest poolik haridus, mitte rohkem, on see, kui inimene kõigest on kuulnud ja iga kord midagi kaasa võib rääkida; kui inimene mäletab asju, mida ta pole suutnud elavaks aineks muuta: need teadmused lamavad tal raskusena kõhus ja takistavad organismi loomulikke talitusi. Poolik haridus nõrgestab vaatlus- ja otsustusvõimet, viib ta pääliskaudsusele ja sallimatusele. Selline poolik haridus on meil aja haigus.[1]
Veel hävitavama otsuse praegusaja noorsoo kohta, kes endises koolis üles kasvanud, annab Meumann:
“Kogu õpetus, eriti keskkoolides, annab õpilastele vähe võimalust isetegevuseks ja vaimlise iseseisvuse arenemiseks, sest sunnib ettekantavaid aineid ja teadmusi passiivselt vastu võtma. Selle tagajärjeks on tõesti kohutav noorte vaimline iseseisvusetus, otsustus- ja algatusvõime puudus. Ühtki omadust ei leia ma üliõpilaste juures nii harva kui vaimlist iseseisvust ja võimet endale teoreetilises ja katselises töös teed leida. Usinust ja töötahet, püsivust ja täpset töötamist ettekirjutatud ülesande täitmisel leidub sageli, aga oma mõtet, iseseisvaid ettepanekuid mitte kunagi. Siiski olen veendunud, et see ei tähenda mitte meie noorte andevaesust, sest kui nende isetegevust äratada, siis omandab kogu töö hoopis teise iseloomu. Puudub harjumus iseseisvalt tööle anduda ja seda iseseisvalt lõpule viia.”[2]
Need hävitavad otsused endise koolisüsteemi kohta puudutavad pääasjalikult keskkooli, kuid ka algkoolis polnud asi palju parem. Mis andis endine algkool oma kasvandikkudele, leiab tabavat iseloomustust Kerschensteineri sõnades: “Vähestel inimestel on aimu sellest, missuguseid tagajärgi toob meie vaev ja mure haridustöös. Mul on selle kohta selgus. Ta on hävitav. Kooliteadmustel kooli lõpetamise ajal kergesti uisutavate 13-aastaste laste pääd on 16. eluaastal tühjad läikivad vaskkatlad.”[3]
Niisiis on endise sõna- ehk õigemini passiivsuskooli (sest ta jättis õpilase kogu aeg passiivseks) esimene iseloomustav külg ainete rohkus ja sellest tekkinud teadmuste pääliskaudsus. Teine oluline puudus avaldub selles, et endine kool teadlikult isiksuse ja individualiteedi arenemist lämmatas. Meile kõigile on tuttav töö käik endises koolis: õpetaja jutustab, tõestab geomeetrilisi lauseid, seletab loetud pala sisu, joonistab, kirjutab, näitab kaardil, valmistab õpilastele eeskujuks asju käsitöö alal. Kõik õpilased klassis (30–40 hinge) peavad kuulama õpetaja seletusi ja siis kordama tema jutustusi, seletusi, tõestusi, kätetööd. Õpetaja annab kogu klassile ühesuguseid näiteid, mida õpilased kõik ühtmoodi peavad seedima. Edasi võetakse õpilase hindamisel aluseks õpetaja enda töö: kes täielikumalt kordab õpetaja sõnu ja tööd, on ka paremini edasi jõudnud. Kes seda vähe