küll oma väärtuse tavalised õpperaamatud. Selle-eest aga omab väga kõrget väärtust iga teine raamat, mis mõtete allikana töö juures tarvilik. Ka kõige ägedamad raamatuteadmuste vastased tunnustavad, et töökoolis on harilikkude töökodade kõrval tarvis ka vaimlisi töökodasid – laboratooriume ja raamatukogusid. Ka ei kao töökoolis õpetaja autoriteet õppe- ja kasvatustöös hoopis ära, kuigi ta oma mõju rohkem seesmiselt kui väliselt avaldab.
Et töökoolile õppekoolis puht põhimõttelikke vastandeid ei leidu, tuleb sellest, et töö ja õppimise mõistetes vastuolu polegi: tööga õpime, õppides töötame.
Kõige rohkem iseloomustab töökooli küll õpilase aktiivsus ja endist kasvatussüsteemi õpilase passiivsus. Sellest küljest leiamegi veel töökooli kui tulevikukooli iseloomustavaid jooni.
Töökool hoolitseb aktiivsuse, isetegevuse eest: tõelise asja juures kõikide meelte osavõttel peab õpilane ise teadmusi leidma, rõõmsas isetegevuses elamusi ise koguma, mitmesuguseid väljendusviise peab ta ise tarvitama, ja kui see kõik sünnib, leiab ta ka palju juhuseid oma tahte kasvatamiseks. Töökooli ei iseloomusta mitte ainult käetegevus, ta tõuseb õppekoolist palju kõrgemale selle läbi, et ta õpetusmeetodina tarvitab õpilase algatust, küsimust, vaidlust, omavalitsust, õpetust looduses jne. Kooli, mille olemus intensiivses töös, võimegi nimetada töökooliks. Töökool nõuab loovat tööd. Iga töö aga ei ole niisugune. Loova töö lähtepunktiks on küll eeskuju, mille järgi uued toimetused sünnivad. Kuid mida kaugemale sellest eeskujust jõuame omas tegevuses, seda suurem on ka töö produktiivsus, ja mida rohkem sarnasust tööl eeskujuga, seda vähem temas loovaid momente. Täiesti reproduktiivne töö aga on lihtne äratõmme eeskujust, mis midagi uut juurde ei too.
Loov töö on kõrgeim aste inimese töövõimes ja meie ei või lasta end petta keskmise õpilase tööst, mis suurel määral siiski reproduktiivseks jääb. Tarvitades loova töö mõistet õpilase kohta, võtame seda teatava määrani piiratud kujul, nimelt tuleb selle all mõista töö esiletoomist, nii-öelda tema sünnitamist, mis iseseisvalt eesmärgile jõudmiseks tarvilik.
Samas mõttes tuleb piirata ka mõistet õpilase vabast vaimlisest isetegevusest. Selle all mõistetakse tegevust “omal algatusel, omal jõul, omal teel vabalt valitud eesmärgile”, aga ainult sedavõrd, kui see õpilase arenemise järgi võimalik. Täiesti iseseisev ja isetegev võib inimene olla ainult kõrgemal arenemisastmel. Laps aga tarvitab juhtimist ja võtab seda ka hää meelega vastu. Õpetaja kunst on selles, et lapsele abiks olla ainult sel määral, kui see tema isiksuse vabaks arenemiseks tarvilik.
Isetegevus, nimelt mõistuslik-tahteline, psüühiline ja psühhofüüsiline isetegevus on töökooli formaalne printsiip. (Õppekoolis on selleks ainult puhtintellektuaalne tegevus.) Tema materiaalne printsiip on iseseisvus. On kasvatus õpilase niikaugele viinud, et ta oma kehalisi ja vaimlisi jõude iseseisvalt ka loovaks tööks tarvitada oskab, siis on kool oma ülesande täitnud. Isetegevuselt iseseisvusele! Selles on nii formaalne kui ka materiaalne alus töökoolile, selle mõttega on tema sisu täielikult ammendatud.
Töökooli tähtsamad voolud. Töö põhimõte kasvatuses on sama vana kui kasvatusteadus ise. Siiski ei suutnud ta vanal ajal ega keskajal läbi lüüa ja ka humanistlik pedagoogika jääb tummaks tema kasvatusliku mõju suhtes. Humanismi tegelastest on ainult Luther see, kes käetegevust kasvatuses tähtsaks pidanud ja koolides käsitööd õpetada soovitanud.
Alles realismi ajajärgust pääle leiame töö printsiibi tõsist hindamist ja ka katseid seda koolis tegelikult läbi viia. Realismi pedagoogika esitajad põhjendavad töö printsiipi didaktilis-pedagoogiliselt (Comenius, Rousseau) või sotsiaalpedagoogilisest küljest (Rousseau).
“Kõigepäält tuleb püüda asjadest arusaamisele, teisel kohal on mälu ja kolmandal keel ja käsi. Mitte koolile, vaid elule õpime, ja sellepärast peab kasvatama noori, kes tegevad, kõigele valmid, osavad, usinad, noori, kellele elus iga töö võib usaldada. Inimesest saab inimene kasvatuse läbi. Ta on kehaliselt tööle loodud, kuid sündides on ta ainult töövõime pärinud; istuma, käima, seisma, kätt tööks tarvitama peab teda õpetama.”[9]
J. J. Rousseau on tööõpetuse põhjendaja pedagoogilisest küljest.
“Kasvandik ei võlgne tänu teadmuste eest mitte õpetusele; neid annavad temale oma vaatlus ja järelemõtlemine. Ta ei tohi teadust mitte õppida, vaid peab teda uuesti leidma. Mõisted asjadest, mis ise saadud, on selgemad ja kindlamad kui teise juhatusel leitud. Käsitöö läbi kasvavad märkamatult kaalumine ja järelemõtlemine, arenevad mõistus, leidlikkuse vaim, ettenägemine. Raamatud õpetavad meid asjadest ainult rääkima, mitte aga neist aru saama. Ma olen arvamisel, et Émile mingit tööd peab õppima. Töö on iga seltskonnas liikuva inimese kohustus.”[10]
Ratsionalismi pedagoogid hindavad töö printsiipi pääasjalikult tema kasulikkuse järgi, kuid siiski mitte ainult selle järgi. Salzmann nõuab käsitööd kõikides koolides, nimelt tarbe- ja mänguasjade valmistamiseks. Käsitöös leiab laps oma tegevustungile rahuldust. Laps leiab end töös. Ja kas ei ole puhtaim seesmine rõõm, kui ülesseatud sihile ikka ja jälle ligemale jõutakse? Töös arenevad mitmed jõud. Kehaline jõud on meil kõigil ja mispärast laseme tal tegevuseta roostetada? Kas ei ole inimese kõige täielisem tööriist tema käsi?[11]
Idealismi pedagoogikas leiame samuti tähtsaid põhjendusi töö kasuks. Fichte: “Sinu oma tegevus – ja ainult sinu oma tegevus määrab sinu väärtuse.” Goethe: “Kogu elu, kogu tegemise, kogu kunsti eel peab käima käetöö. Ühe tööala põhjalik tundmine ja valdamine annab kõrgema hariduse kui poolik töö sajal alal. Mõtlemine ja tegutsemine, tegutsemine ja mõtlemine on kogu tarkuse summa.”
Pestalozzi vaated on töökooli põhimõtte arenemises põhjapaneva tähtsusega. Töö printsiip astub siin üldiselt inimese hariduse teenistusse. Põhiakordid kõlavad Pestalozzil järgmiselt: “Vaba looduse kuldses saalis viid sa kättpidi oma poega, mäel ja orus õpetad sa teda. Varakult tahan ma temale mõisted igapäevasel töötegemisel anda. Ühtki sõna sääl, kus töötegemine võimalik! Ära tee, mis ta ise suudab teha. Inimene peab oma pääharimist töös otsima ja mitte pähetuupimist käetegevusele eelistama; ta peab oma õpetuse pääasjalikult tööst leidma, mitte aga tööd õppimisest otsima. Kui palju on ilmas tühje päid – ja selles on süüdi see mõttetu asjaolu, et lapsed nooruseas tööst kõrvale hoitakse ja raamatut õppima pannakse.”
Fröbeli vaated on sarnased Pestalozzi omadele. Lapse isetegevus on temagi pedagoogikas tähtsaim punkt ja ta ei väsi kunagi rääkimast töö tähtsusest inimese arenemisel.
Pestalozzi pole küll järele jätnud lõpuleviidud pedagoogikasüsteemi, siiski on tema mõtted põhjapaneva tähtsusega. Nad on levinud kaugele üle Pestalozzi kodumaa piiride – Taanisse, Ameerikasse, Inglismaale ja mujale.
Intellektualismi mõjul jäi töökooli liikumine seisatama, olgugi et Herbart ise töö väärtust kasvatuses kaunis kõrgelt hindas.
Alles pedagoogiline eklektitsism seab töökooli küsimuse pedagoogiliste huvide keskpunkti. Lay põhjendab teda psühholoogiliselt, Seidel ja Kerschensteiner sotsioloogiliselt, Gaudig ja tema kool hindavad tööprintsiipi eriti üldise arenemise seisukohalt. Selle liikumise tagajärjel hakati töökooli laiemas ulatuses teostama nii Ameerikas kui ka Euroopas, Müncheni, Leipzigi ja Wieni linnaga eesotsas.
Tänapäeval on kõik demokraatlikud maad tööpedagoogika põhimõtted omaks tunnistanud, kuigi nende teostamisel mitmesugustel põhjustel, eriti majanduslikkudel, ei ole veel igal pool suuremat ära teha suudetud.
Töö printsiibi elluviimist võimaldavad kaks teed: tööõpetus (Werkunterricht) ja käsitöö (Handfertigkeit). Tööõpetus on kogu õppetöö teenistuses ja teiste õppeainetega ligemalt seotud. Kõik õppeained, niipalju kui see võimalik, tarvitavad abiks käetegevust, küll voolimisel, joonistamisel, paberi-papitööl, punumisel, prepareerimisel, õppeabinõude valmistamisel puust, korgist,