база психологии развития, таким образом, может маскировать отношения власти, встроенные в рамку этого подхода.
С глобальной точки зрения очевидно, что «развитие ребенка» в значительной степени основывается на культурно и исторически конкретном понимании детства. Кроме этого, оно также зависит от представлений о развитии на пути к той версии взрослости, которая коренится в постпросвещенческом понимании личности, лежащем в основе западных ценностей либеральной демократии [Brooker, Woodhead, 2008]. Появляются работы, показывающие, что авторитетное (authoritative) родительство (твердое, но и отзывчивое) является наиболее эффективным стилем для оптимального развития ребенка [Baumrind, 1989] в рамках тех ценностных систем, где главная роль отводится индивидуальности и независимости. В рамках других культурных парадигм существуют иные версии понимания потребностей детей и ожидания соответствующих «эффектов» развития. Однако именно описанные выше представления воспринимаются как базирующиеся на незыблемой научной и биологической основе. Это привело к критике некоторых гендерных предпосылок, заложенных в девелопменталистских моделях развития, например, критика у Гиллиган этапов морального суждения, выделенных Кольбергом [Gilligan, 1982], а также к постановке вопроса о том, насколько вообще оправданы любые универсальные заявления по поводу потребностей детей и их развития. Представления об универсальном детском развитии содержат в себе риск недооценки потенциала детей в разных социальных контекстах [Boyden, 2003] или понимания их возможностей через призму несоответствующих культурных рамок. Когда изучают детей в разных культурах, их компетенции в разных возрастах могут значительно варьироваться в зависимости от того, каков был их опыт жизни в различных условиях и каковы направленные на детей ожидания в их обществах [Rogoff, 2003].
Были предприняты важные попытки изменить теории детского развития с учетом некоторых из этих критических замечаний, в частности, направленные на то, чтобы рассмотреть процесс развития в качестве одного из способов взаимодействия между значимыми фигурами в жизни детей, в том числе членами семьи и другими лицами, с одной стороны, и детскими развивающимися компетенциями, в том числе генетически заложенными способностями и характеристиками – с другой, учитывая при этом и более широкий социальный контекст. Экологическая модель, предложенная Бронфенбреннером [Bronfenbrenner, 1979], помещает ребенка в центр концентрических кругов, состоящих из дома, школы, района и т. д., расширяющихся по направлению к самому удаленному наружному кругу, обозначающему макросистему. Эта модель также пытается учитывать механизмы обратной связи, взаимодействия между индивидом и контекстами его жизни, а также между самими контекстами и процессами с течением времени. Тем не менее она обеспечивает лишь ограниченное понимание культурных и социальных контекстов [Uttal, 2009] и не может объяснить, каким образом происходит взаимодействие, вплоть до взаимного