Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte
% (adj. R2) Varianz auf (Sensitivität_soz adj. R2 = 10.20 %, Fachkraft-Kind-Aktivitätsschlüssel adj. R2 = 7.80 %, Interaktion adj. R2 = 7.00 %).
4.3 Qualität der pädagogischen Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen und Bedingungsfaktoren
Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen
Bei 20 Fachkräften konnten Bilderbuchbetrachtungen beobachtet werden. Es findet sich hier eine ähnliche Qualitätsverteilung (Unterstützung von Emotion und Verhalten: M = 5.88, SD = 0.72; aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung: M = 4.08, SD = 1.29) wie beim Gesamtvormittag. Die sprachlich-kognitive Lernunterstützung zeigt auch hier signifikant niedrigere Werte im Vergleich zur Unterstützung von Emotion und Verhalten bei hoher Effektstärke (t = 8.59, df = 19, p < .01, d = 1.92). Jedoch zeigt sich in den Bilderbuchbetrachtungen eine signifikant höhere Qualität im Bereich der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung im Vergleich zum Gesamtvormittag (t = 2.96, df = 19 , p < .01, d = 0.66).
Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchbetrachtungen
In den Bilderbuchbetrachtungen zeigten sich die oben für den Gesamtvormittag berichteten Zusammenhänge mit Strukturbedingungen nochmals verstärkt (
Tab. 2.3: Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchsituationen
Bilderbuchbetrachtung n = 19 bis 20Unterstützung von Emotion und VerhaltenAktive sprachlich-kognitive Lernanregungrr
Anmerkungen. r = Produkt-Moment-Korrelation; * p < .05; ** p < .01
F-K = Fachkraft-Kind.
Betrachtet man die Bilderbuchsituationen, die das empfohlene Verhältnis von Viernickel und Schwarz (2009) einhalten (n = 9, M = 4.81, SD = 1.04), gegenüber denen mit ungünstigerem situationsbezogenem Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel (n = 11, M = 3.47, SD = 1.19), zeigen sich signifikante Qualitätsvorteile bezüglich der aktiven sprachlich-kognitiven Lernanregung für die Situationen mit eingehaltenem Schwellenwert (t = -2.66, df = 18, p = .02, d = 1.19).
Betrachtet man allein die Anzahl der Kinder, welche an der Aktivität beteiligt waren (statt des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels), so zeigen sich noch deutlichere negative Zusammenhänge mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten und der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung. Insgesamt erreichten nur vier der Fachkräfte einen CLASS-Wert über 5 in Bezug auf sprachlich-kognitive Lernanregung bei der Betrachtung von Bilderbüchern, der nach CLASS-Kriterien eine hohe Qualität bedeutet. Eine deskriptive Analyse zeigte, dass bei diesen besonders hochwertigen Bilderbuchbetrachtungen maximal 2 Kinder beteiligt waren (M = 1.50, SD = 0.58).
5 Diskussion und Praxisimplikationen
Die Qualität der sprachlich-kognitiven Anregung in Krippengruppen, ähnlich wie in anderen deutschen und internationalen Studien (Bandel et al., 2014; Bäuerlein et al., 2017; Bücklein et al., 2017; Castle et al., 2015; Joseph, Feldman, Brennan & Cerros, 2010; La Paro, Williamson & Hatfield, 2014; Perren et al., 2016; Slot et al., 2015), befindet sich im niedrigen mittleren Qualitätsbereich, während die emotionale und verhaltensbezogene Unterstützung auf einem deutlich höheren Niveau liegt. Die vorliegenden Ergebnisse können somit als eine Bestätigung der Befunde der NUBBEK-Studie (Tietze et al., 2013) gesehen werden, wonach sich die Prozessqualität im U3-Bereich gemessen mit der KRIPS-R in Deutschland auf einem moderaten Level ansiedelt. Eine Stärke der CLASS-Toddler liegt vor allem in der differenzierteren Betrachtung der Qualität pädagogischer Interaktionen, wodurch die Unterschiede zwischen Unterstützung von Emotion und Verhalten und aktiver sprachlich-kognitiver Lernunterstützung erkennbar werden und so Bereiche mit Handlungsbedarf spezifischer benannt werden können.
Bei den Bilderbuchsituationen fand sich eine signifikant höhere aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung als in den gemittelten Alltagssituationen. Analoge Situationsunterschiede wurden für das Kindergartenalter bereits von Wildgruber et al. (2016) berichtet. Zukünftige Studien sollten bei der Untersuchung von Bedingungsfaktoren für die aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung unterschiedliche Aktivitätsbereiche (z. B. Bilderbuch, Freispiel, Essenssituationen) differenziert betrachten. Ein aggregierter Wert über den Vormittag kann zwar hilfreich sein, um Fachkräfte oder Einrichtungen untereinander zu vergleichen, birgt jedoch auch die Gefahr, wertvolle Informationen über einzelne Bestandteile des Interaktionsprozesses zu verlieren, welche wiederum besonders für den Transfer in die Praxis hilfreich sein können.
Ziel des vorliegenden Beitrags war es, darüber hinaus Bedingungsfaktoren von Prozessqualität für den U3-Bereich zu untersuchen. Dafür wurden Aspekte der Struktur- und Orientierungsqualität sowie Persönlichkeitsmerkmale näher betrachtet, um Qualitätsunterschiede zu erklären und daraus praktische Implikationen abzuleiten. Für die untersuchten Persönlichkeitsmerkmale (Extraversion, Neurotizismus und Selbstwirksamkeit) fanden sich im Gegensatz zu Eckhardt und Egert (2018) keine signifikanten Zusammenhänge mit der beobachteten Prozessqualität. Die Verwendung unterschiedlicher Instrumente zur Qualitätserfassung (CLASS-Toddler vs. KRIPS-R), die unterschiedliche Qualitätsaspekte berücksichtigen, könnte zu den diskrepanten Ergebnissen beigetragen haben. Bezüglich der Orientierungsqualität erwies sich, konsistent mit anderen Befunden (Eckhardt & Egert, 2018; Vermeer et al., 2016), die selbsteingeschätzte Sensitivität pädagogischer Fachkräfte als relevant für die Qualität emotions- und verhaltensunterstützender Interaktionen. Allerdings zeigten die Erziehungsziele (EZ Prosozial, EZ Gehorsam) keine Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Lediglich für das Erziehungsziel Autonomie fand sich eine tendenzielle positive Relation mit der sprachlich-kognitiven Lernanregung, während bei Tietze et al. (2013) die Prozessqualität mit dem Erziehungsziel Autonomie signifikant korrelierte. Daraus lässt sich auch die Notwendigkeit weiterer repräsentativer Untersuchungen ableiten, die nicht nur die Qualität und deren Facetten, sondern auch deren Bedingungsfaktoren in den Blick nehmen (Vermeer et al., 2016).
In Bezug auf Strukturqualitätsmerkmale ergaben sich für den Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel statistisch relevante Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Der lediglich tendenziell signifikante Zusammenhang zwischen dem allgemeinen Fachkraft-Kind-Schlüssel und der Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten ergab, dass der allgemeine Fachkraft-Kind-Schlüssel in der BiSS-Stichprobe ähnlich wie bei Slot et al. (2015) eine eher untergeordnete Rolle spielte. Andere Studien im Krippensetting, die den allgemeinen Fachkraft-Kind-Schlüssel als Einflussfaktor betrachteten, fanden aber sowohl Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen (Thomason & La Paro, 2009) als auch mit der allgemeinen Prozessqualität (Tietze et al., 2013; Barros & Aguiar, 2010). Diese Heterogenität innerhalb der berichteten empirischen Zusammenhänge könnte u. a. auf die Unterschiede in der Erfassung des Fachkraft-Kind-Schlüssels zurückzuführen sein (vgl. Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2015). Zudem bezieht keine der bisherigen Studien einen situationsspezifisch erfassten Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel ein.
Der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel korrelierte in den Bilderbuchsituationen der BiSS-E-Stichprobe nicht nur mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten, sondern auch mit der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung signifikant. Dies kann u. a. damit erklärt werden, dass Bilderbuchsituationen durchschnittlich eine höhere Qualität der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung aufweisen als andere Alltagssituationen (vgl. Wildgruber et al., 2016), was sich auch in der vorliegenden Stichprobe bestätigt. Dadurch zeigt sich mehr Varianz in den ansonsten eher gering