zu berücksichtigen.
Unser Fokus sollte darauf gerichtet sein, ein sachliches Ziel zu erreichen und gleichzeitig dafür zu sorgen, dass es den Lernenden im Prozess auch gut geht.
Lehrpersonen fördern nicht nur die Sachkompetenz, sondern gleichzeitig auch die Sozial- und die Selbstkompetenz. So können auch die Mitglieder der Gruppe lernen, Prozesse auf der zwischenmenschlichen Ebene wahrzunehmen und zu beeinflussen.
Gruppendynamische Phänomene wie Konkurrenz, Positionsfindung, Vertrautheit oder Arbeitsfähigkeit können methodisch gezielt zugunsten eines inhaltlichen Ziels zugelassen werden.
Die Lehrperson thematisiert das Verhalten der Gruppe auf der Metaebene und regt die Gruppe zur Reflexion, Kommunikation und Zusammenarbeit an.
Es ist Aufgabe der Leitung, auf bestimmte Gruppenphänomene hinzuweisen. Zum Beispiel:Mir fällt auf, dass nur die Männer das Wort ergreifen.Ich habe gerade festgestellt, dass der Vorschlag von Ruedi überhaupt nicht aufgenommen worden ist.Über die Hälfte der Anwesenden hat noch nichts gesagt.Auffallend ist, dass sich immer die Gleichen zu Wort melden.Mich interessiert, was in den anderen vorgeht.Mir fällt auf, dass sich bei Gruppenarbeiten immer die Gleichen zusammensetzen.
Fall: Gruppe ohne Zielerreichung
In einer Gruppe sind die Mitglieder in hohem Maß beziehungsorientiert. Niemand in der Gruppe hat einen Führungsanspruch, niemand ist in besonderem Maß ziel- und leistungsorientiert. Die Folge davon ist, dass diese Gruppe keine einzige von den gestellten Aufgaben erfüllt. Das Ziel wird nicht erreicht, trotzdem sind die Gruppenmitglieder zufrieden, weil sie eine gute Zeit miteinander haben. Trotz Feedbacks und Interventionen seitens der Leitung verändert sich an dieser Kultur nichts.
Der zentrale Wert dieser Gruppe ist die Beziehung. Die Leistung und Zielerreichung wird zugunsten eines positiven Miteinanders zurückgestellt.
Reflexion
Was ist im Fokus, wenn ein Problem in der Gruppe auftritt: eine Einzelperson oder wird auch in gruppendynamisches Phänomen in Betracht gezogen?
Welche Werte und Normen beeinflussen das Verhalten der Teilnehmenden und Lernenden in meinen Gruppen?
Gruppendynamik im Dienst des gelingenden Lernens
Abstract
Wenn wir Gruppendynamik auch als Methode zur Steuerung von Lernprozessen verstehen, braucht es eine Vorstellung darüber, wohin die Gruppe gesteuert werden soll. Ein Ziel für gruppendynamische Interventionen ist die Gestaltung von Unterricht und die Steuerung von Lerngruppen oder Klassen nach wissenschaftlichen Erkenntnissen. Etwaige Ziele können sein: Teilhabe, Störungsfreiheit, aufbauende Beziehungen, Sinnhaftigkeit et cetera. Damit wird die Gruppendynamik in den Dienst des Lernens gestellt – soweit dies möglich ist. Denn gruppendynamische Prozesse sind nicht immer berechenbar. Dank wissenschaftlichen Erkenntnissen haben Lehrpersonen einen klaren Fokus bei der Leitung von Lerngruppen und besitzen einen Kompass, der ihnen im undurchsichtigen Gelände gruppendynamischer Prozesse die Richtung weist.
Sehen wir Gruppendynamik als Methode, um Gruppenprozesse zu steuern, müssen wir uns fragen, welches Ziel wir damit erreichen wollen. Wohin soll der Gruppenprozess gesteuert werden? Was ist das Ziel? Im Zusammenhang mit Lernprozessen ist es naheliegend, dass ein gruppendynamischer Prozess helfen soll, ein Lernziel beziehungsweise einen Lernerfolg zu erreichen, soweit das möglich ist. Denn eine Gruppendynamik ist bei Weitem nicht immer kontrollierbar – im Positiven wie auch im Negativen.
Bewährte Grundlagen für guten Unterricht
Die maßgeblichen Prämissen für das Ziel eines Gruppenprozesses sind die Erkenntnisse aus der Lernpsychologie und der Forschung zur Leitung von Lerngruppen und der Klassenführung.
Im Folgenden werden die wesentlichen Erkenntnisse dargestellt. Dabei habe ich mich weniger auf den Bereich Didaktik und Unterrichtsgestaltung konzentriert, sondern vielmehr auf Studien aus dem Themenbereich Beziehungen, Kommunikation und Kooperation von Klassen und Lerngruppen. Die Erkenntnisse dieser Studien geben uns Lehrpersonen eine Idee, wohin eine Lerngruppe beziehungsweise eine Klasse geführt werden können. Diese Erkenntnisse dienen dazu, uns zu inspirieren, wie wir unsere Rolle als Lehrperson wahrnehmen. Sie besteht nämlich durchaus nicht nur darin, Wissen zu vermitteln. Das allein entscheidet nicht über die Qualität des Unterrichts. Helmke bringt das in einem Interview mit Zeit Online auf den Punkt: «Die Bedeutung des fachwissenschaftlichen Niveaus eines Lehrers wird allerdings überschätzt. […] Ein guter Lehrer muss nicht die neuesten Theorien seiner Disziplin kennen. Sehr wohl muss er aber von der Didaktik seines Fachs viel verstehen. […] Wenn dann noch Begeisterung für das Fach hinzukommt, ist das ideal, denn Schüler lernen an Vorbildern» (Helmke, 2005).
Der Dreiklang guten Unterrichts
Reusser (2006) beschreibt drei Elemente, die für guten Unterricht notwendig sind:
1 Ziel- und Stoffkultur: fachdidaktische Bedeutsamkeit der Inhalte; klare Ziele und Standards; Anspruch von Lernaufträgen; sachlogischer Stoffaufbau; Qualität der Lehrmittel und Medien
2 Lernkultur: Sinnhaftigkeit; Klassen- und Lerngruppenleitung; Zeitnutzung; Variabilität und Vielfalt der Methoden; Klarheit; kognitive Aktivierung; Förderung der Motivation; intelligentes Üben; Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien
3 Dialog und Unterstützungskultur: sinnstiftende Gesprächsführung; wertschätzendes Sozialklima; Autonomieunterstützung; individuelle Lernunterstützung und -begleitung; Coaching; Feedbackkultur.
Lernatmosphäre
Grundsätzlich konnte festgestellt werden, dass der Lerngewinn dann besonders hoch ist, wenn die Lernatmosphäre von den Teilnehmenden als freundlich, intensiv und von gegenseitiger Unterstützung geprägt wahrgenommen wird (Webb et al., 1998).
Die Qualität der Interaktion und der Umgang unter den Teilnehmenden und zwischen den Teilnehmenden und der Lehrperson ist für das Erreichen der Lernziele von großer Bedeutung.
Inhaltliche Differenz und gute Gespräche
Jurkowski und Hänze (2010) konnten in einer Studie nachweisen, dass der Lernerfolg umso größer ist, wenn die Lernenden aufeinander Bezug nehmen und Beiträge der anderen weiterentwickeln. Je intensiver das inhaltliche Gespräch ist und je breiter das Meinungsspektrum ist (inhaltliche Differenzierung), umso besser ist das für das Lernen.
Kooperatives Lernen
Verschiedene Studien untersuchen positive Faktoren für das kooperative Lernen. Für Slavin (1996) ist die Motivation der Einzelnen grundlegend. Wenn die Einzelnen eine gute Leistung erbringen, gibt es eine Belohnung durch die Gruppe, zum Beispiel Anerkennung. Cohen (1994) ist der Meinung, dass sich die soziale Kohäsion3 besonders auf den Lernerfolg auswirkt. Er führt das auf das Bedürfnis nach sozialer Bindung zurück, die die Motivation der Lernenden fördert.
Störungsfreiheit
Rakoczy (2007) weist nach, dass sich die Teilnehmenden oder Lernenden in ihrem Streben nach Kompetenz und Autonomie desto stärker unterstützt fühlen, je störungsfreier und disziplinierter der Unterricht ist. (Disziplin meint hier das konzentrierte Arbeiten der Mitlernenden.) Wenn die Mitlernenden konzentriert arbeiten, überträgt sich das auf einen selbst oder auf solche, die zunächst nicht so stark mitarbeiten wollen. Das disziplinierte Arbeiten wird dann gleichsam zur Norm der Gruppe.
Vereinbarung von Regeln
Das Ziel von Regeln ist, Ordnungsstrukturen herzustellen und aufrechtzuerhalten, sodass Unterricht möglichst störungsfrei stattfinden kann. Wichtig für die Leitung von Lerngruppen ist die Vereinbarung von Regeln. Dazu gehört auch, dass Lehrpersonen ihre Erwartungen deutlich kommunizieren.