nicht bloss religiöse, sondern in einem weiteren Sinne kulturelle Gemeinsamkeit der Bürgerschaft, das heisst der städtischen Eliten, innerhalb der ständischen Gesellschaftsordnung angestrebt. Wir finden hier eine historische Illustration dessen, was wir bereits bei der Darstellung der Position von Durkheim angetroffen haben, nämlich die Spannung zwischen (kultureller) Homogenisierung und (sozialer) Differenzierung. Denn einerseits waren die Bemühungen offensichtlich darauf gerichtet, der (nicht adligen, sondern bürgerlichen) städtischen Elite durch eine gemeinsame, humanistische Bildung, und das heisst durch einen Prozess der ‹Kultivierung›, zur Konstitution und Integration als einem einzigen, sich vom Adel und vom einfachen Volk abhebenden gesellschaftlichen Stand zu verhelfen. Auf der anderen Seite jedoch wirkte sich dieselbe Operation dahingehend aus, dass sie diese Gruppe im Gefüge der Standesgesellschaft gegenüber anderen, etwa gegenüber dem Adel, positionierte.
Auch die Entwicklung der Landschulen stand im Zeichen der (konfessions-)kulturellen Homogenisierung. Das sogenannt niedere Schulwesen erfuhr nach der Reformation eine beschleunigte Ausbreitung.6
«Mit Hilfe der unteren Schulen strebte man zur Reinerhaltung der konfessionell definierten Glaubenslehre die Lesefähigkeit des Volks (Alphabetisierung) an, damit die Bibel beziehungsweise im katholischen Gebiet der Katechismus gelesen und auswendig gelernt werden konnte. […] Genf führte unter dem Einfluss von Johannes Calvin bereits 1536 das Schulobligatorium ein. Kurz nach 1536 begann Bern, die Waadtländer Gem. bei der obligatorischen Gründung von Schulen zu unterstützen. 1615 beziehungsweise 1637 beauftragten Bern beziehungsweise Zürich alle Gemeinden, Schulen einzuführen.» (Historisches Lexikon der Schweiz, o. S.7)
Allerdings beschränkte sich auch das niedere Schulwesen nicht darauf, den ‹richtigen› Glauben zu verbreiten, sondern es bezog sich in einem umfassenderen Sinn auf eine mit diesem kompatible, ‹sittliche› Lebensführung. Schulung der Landbevölkerung bedeutete deren Hinführung zu einem gottgefälligen, dem Seelenheil zuträglichen Lebenswandel. Das Landschulwesen war damit so etwas wie ‹präventive› seelsorgerische Tätigkeit. Scandola stellt für den Kanton Bern fest:
«Die orthodoxe reformierte Glaubenslehre liess sich nur dann einheitlich durchsetzen, wenn die Gemeinden nicht unter dem Vorwand, einen Lehrer anzustellen, einem religiösen Häretiker Unterschlupf gewährten. Zum anderen kontrastierten die Sitten und Gebräuche des Landvolkes immer mehr zu den Ansprüchen einer Geistlichkeit, welche dank entsprechend neuer Erziehung Selbstdisziplin und methodisch-rationale Lebensführung als Voraussetzung zum ewigen Heil betrachtete. Die Schule sollte daher den immer wieder kritisierten Lastern des Volkes, wie dem Fluchen und Schwören, entgegenwirken.» (Scandola 1991, S. 594)
Wie das Zitat nahelegt, bemühte sich die städtische und insbesondere die kirchliche Obrigkeit um die Kontrolle der Schulung des ‹einfachen Volkes›, namentlich der unter ihrer Herrschaft lebenden Landbevölkerung.8 Es ging in den Unterrichtsinhalten im Wesentlichen um das Einüben in den Katechismus. Der Unterricht im Lesen sollte aus Sicht der kirchlichen Obrigkeit – zumindest jener der protestantischen Gebiete – vor allem den Zugang zu Bibeltexten ermöglichen. Allerdings wäre es problematisch, die ländlichen Gemeinden einfach als passive, einem obrigkeitlichen Diktat unterworfene Gemeinschaften zu sehen. Einige von ihnen hatten sich schon früher aus eigener Initiative um die Schaffung schulischer Einrichtungen bemüht. Nicht zuletzt aufgrund eigener Interessen und Initiativen hatten die Landgemeinden denn auch bezüglich ihrer Schulen, beispielsweise im Zusammenhang mit der Anstellung von Lehrern, durchaus ein Wort mitzureden (Tröhler 2007). Ebenso dürften sich die Auffassungen bezüglich der Unterrichtsziele und -inhalte nicht vollständig mit denen der Obrigkeit gedeckt haben, wurde doch Lesefähigkeit im Zuge der sich ausbreitenden Schriftlichkeit der Staatsverwaltung auch ausserhalb der religiösen Sphäre zu einem Desiderat nicht nur der tonangebenden städtischen Kreise, sondern zunehmend auch der städtischen Untertanen und der Landbevölkerung. Dennoch: Wie die ersten Landschulordnungen für den Kanton Bern (1628) und den Kanton Zürich (1637) zeigen, blieben die Landschulen einstweilen eine Domäne der Kirche. Allerdings geriet das Landschulwesen im Zuge der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung spätestens in der Zeit der Aufklärung in die Kritik, was beispielsweise die zürcherische Obrigkeit dazu bewog, sich 1771/1772 im Rahmen einer flächendeckenden Umfrage unter den Dorfpfarrern ein Bild der Verhältnisse zu machen, um eine Reform des Landschulwesens vorbereiten zu können.9
Vor den bis hierher beschriebenen zwei Schulungstypen, dem sogenannten niederen Schulwesen (Elementarbildung) und dem höheren Schulwesen für die gehobenen städtischen Stände, hatte sich in den Städten seit dem späten Mittelalter ein dritter etabliert: Es waren die Zünfte, welche die Ausbildung in zahlreichen handwerklichen Berufen in einem eigenen Bildungssystem organisierten, das noch keine Schulen im heutigen Verständnis des Wortes kannte, sondern auf dem Prinzip der Meisterlehre beruhte: Eine – eher geringe – Zahl von städtischen männlichen Jugendlichen erhielt die Chance, das betreffende Handwerk gegen Entrichtung eines Lehrgeldes zu erlernen. Sie lebten für die Zeit der Ausbildung auch in der Familie des Meisters. Nach dem Ablegen einer Abschlussprüfung und dem Absolvieren einiger Wanderjahre hatten sie die Möglichkeit, in der Heimatstadt die Meisterprüfung abzulegen und einen eigenen Handwerksbetrieb zu eröffnen (Jenzer 1998, S. 106 f.).
In einer ersten Zusammenfassung lässt sich festhalten, dass sich in der Zeit bis zur Französischen Revolution drei hauptsächliche Bildungsinstitutionen etabliert haben. Die Institutionalisierung der Bildung vollzog sich in dieser Periode als Etablierung von drei hauptsächlichen, voneinander separierten Teilen, die auch Basis und Ausgangspunkt für die weitere Entwicklung des Bildungswesens im 19. und 20. Jahrhundert darstellten. Carlo Jenzer (1998) bezeichnet sie als
•eine gelehrte Bildung, wie sie an Lateinschulen und Gymnasien vermittelt wurde und die nur der städtischen Elite vorbehalten war;
•eine Volksschulbildung, die für die breite Schicht des einfachen Volks gedacht war;
•eine Berufsausbildung in den Städten, wo das Handwerk zunftmässig organisiert war.
Gesellschaftlicher Rahmen dieses aus drei eigenständigen Säulen bestehenden Systems war die ständische Ordnung des Ancien Régime, also einer Gesellschaftsordnung, in welcher die Zugehörigkeit der Menschen zu einem der Stände wie auch ihre Möglichkeit, an Bildungsprozessen teilzuhaben, von Geburt auf weitgehend vorbestimmt war. Wer auf dem Land zur Welt kam, wurde unweigerlich Adressat des Landschulwesens; wer in die städtische Oberschicht hineingeboren wurde, gelangte in den Genuss der gelehrten Bildung; einigen wenigen städtischen Jugendlichen wurde das Glück zuteil, eine Meisterlehre durchlaufen zu können. Diese Möglichkeit hatten jedoch nur männliche Jugendliche, deren Familien in der Lage waren, das erforderliche Lehrgeld aufzubringen. Und über die Jahrhunderte hinweg genügte auch dies immer weniger, versuchten doch die Zünfte mehr und mehr, die Lehrlinge ausschliesslich aus den eigenen Kreisen zu rekrutieren (Jenzer 1998).
Gleichsam die Kehrseite der eben skizzierten Entwicklung findet sich in einem parallel verlaufenen Prozess, der am Übergang zur Neuzeit begonnen hatte und bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Wesentlichen abgeschlossen war, nämlich die Trennung von Familie und Schule, das heisst die Schulung von Kindern und Jugendlichen in gesonderten Einrichtungen. Was zuvor die Familien in eigener Verantwortung übernommen hatten, wurde nun zunehmend in einer Arbeitsteilung zwischen Schule und Familie organisiert. Dass diese Arbeitsteilung von allem Anfang an nicht immer harmonisch gewesen ist, mag das folgende Zitat illustrieren:
«Den Eltern soll nit gestattet werden, den Schul- und Lehrmeistern fürzuschryben, noch ihnen die Rutten und straffen zu wehren […]» (zit. n. Scandola, Rogger und Gerber 1992, S. 5)
Wie schon angedeutet, vollzog sich im Nachgang zur Aufklärung und zur Französischen Revolution und dem dadurch beschleunigten Untergang der alten, ständischen Ordnung eine Weiterentwicklung der Bildung unter radikal veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Bevor hier auf diesen Umbruch und seine Folgen eingegangen wird, soll zunächst ein Blick auf jene Dinge geworfen werden, die sich zwischen Neuzeit und Moderne kaum verändert haben. Es sind dies insbesondere Merkmale, welche die Struktur und Funktionsweise der Bildungseinrichtungen, also der Schulen, betreffen.
Erstens blieben schulische Einrichtungen und das Lehrpersonal10 einer