d’une Didactique des Langues, d’une Didactique du Plurilinguisme et d’une Didactique de l’Intercompréhension ? Là encore, d’importantes questions épistémologiques émergent pour la définition même du cadre disciplinaire de ces études.
Quoi qu’il en soit, ces remarques ne sont pas en soi négatives, mais elles pointent le besoin d’un plus grand souci dans le choix des mots-clés, puisqu’ils sont représentatifs de la recherche faite. Or, s’ils sont présentés dans une liste qui n’est pas capable de leur établir un rapport, ceci peut nuire à la réception des textes et, de par ce biais, contribuer à un amalgame interprétatif de la notion centrale. En plus, il faut signaler que, bien que titres et mots-clés soient compris en tant que complémentaires, nous avons parfois eu l’impression qu’aucun rapport n’était présent entre les deux, ce qui, à nouveau, provoque des difficultés dans l’appréhension du sens du concept d’« Intercompréhension ».
Finalement, ce que ce rapide relevé d’ambiguïtés nous montre, c’est le besoin, dans le cadre de chaque texte, de bien présenter la conception d’IC liée à chaque recherche et de choisir attentivement les liaisons conceptuelles que l’on désire établir.
5 Questions et problèmes
Malgré la quantité de concepts associés, qui renvoie à l’hétérogénéité de traits sémantiques de l’IC, nous remarquons une certaine homogénéité au sein de cette équipe de travail « Gala ». Ceci parce que, comme l’affirme G. Holtzer,
« tout auteur étant aussi membre d’une communauté de travail se définit comme émetteur de conceptions autant (sinon plus) collectives qu’individuelles. Il est chercheur au sein d’une équipe de travail dont il diffuse les idées, il fait partie d’un réseau repérable (maillage d’institutions, de groupes, de centres, etc.), il s’intègre dans un courant de recherche. Aussi tout texte produit par un auteur est-il dans une large mesure texte collectif nourri de la contribution d’auteurs multiples » (1995, 19).
Ceci dit, nous sommes devant l’évidence que cette étude ne suffit pas à rendre compte de la totalité de conceptions et de sens attribués à l’IC. Mais elle rend compte d’une « école de pensée » et de l’état des lieux de sa réflexion autour du concept, ce qui s’avère cependant intéressant parce qu’il s’agit d’une communauté de recherche avec une (déjà) longue tradition de travail.
Nonobstant cette question, aussi méthodologique qu’épistémologique, il faut encore signaler que la base de données ne comprend ni tous les textes des auteurs ni tous les auteurs. Ceci dit, même si le principe du dialogisme de Bakthine rappelé par G. Holtzer dans la citation précédente et appliqué à la production scientifique sert à justifier notre approche méthodologique et à légitimer notre analyse, un élargissement du corpus serait souhaitable pour aboutir à des résultats plus précis et complexes.
En plus, nous avons remarqué, dans la section « liaisons dangereuses », un certain flou en ce qui concerne la distinction des concepts et même de l’appartenance disciplinaire désignée pour cadrer ces études. Or, si comme nous l’avions affirmé, le concept hyper-central d’IC soulève déjà des problèmes de définition, quoi dire des concepts super-centraux et périphériques, eux en marge des discussions terminologiques et définitoires actuelles ? Comment envisager donc un modèle gravitationnel conceptuel où tant d’ambiguïtés sont présentes dans les concepts ? Même si cette question paraît démotiver tout analyse conceptuelle de ce genre, nous croyons que poursuivre un modèle de ce type peut aider, à la limite, à mieux cerner le rapport entre concepts et, ainsi, à mieux comprendre la nature de tous les concepts mobilisés. Ceci parce que, comme le rappelait Derrida dans notre épigraphe, les concepts n’existent seuls et ne se définissent que par contraste dans un réseau. En plus, comme le rappellent Rastier, Cavazza et Abeillé, « les problèmes de la polysémie et de l’ambiguïté qui préoccupent la sémantique sont pour l’essentiel des artefacts de la conception essentialiste de la signification » (1994, 51, cité par Kleiber 2008).
Ceci dit, et dans le cadre de la DL, cette « polysémie » ou « conceptual stretching » doivent être envisagés en tant que témoignages d’une épistémologie non-positiviste des sciences humaines (Sousa Santos 1989) et, ainsi, en tant que preuve que, comme chercheurs, nous nous situons toujours dans le « terreno movediço, aquele dos conceitos, cuja validade ou rigor, ao contrário do que imaginávamos, somente se calcula no horizonte próprio da teoria em que foram construídos, sem qualquer outra garantia senão aquela fornecida pelo mundo das teorias e de seus diálogos, harmônicos ou conflituosos » (Geraldi 2004, 602).
6 Synthèse, limites et perspectives
Nos résultats rejoignent ceux d’autres textes ayant travaillé, bien que d’autre façon et à l’aide d’autres corpus, avec cette thématique (Alarcão et al. 2009a; Pinho et al. 2009). L’analyse que nous avons menée nous permet de signaler, comme Gueidão et al., que
« le concept d’IC, bien que mutable, conserve […] un nœud sémantique qui donne cohérence et unité à leurs études, à travers l’exploitation de traits sémantiques centraux communs; d’un autre coté, il met en évidence l’originalité et l’évolution des approches des chercheuses, leur appropriation idiosyncrasique du concept, en essayant de l’adapter à différents contextes de circulation et d’observation et à différents besoins d’argumentation. » (2009, 73).
Ceci dit, pour comprendre la complexité de la notion d’IC, il faut comprendre qu’il s’agit de la didactisation d’une pratique communicative, c’est-à-dire de la constitution d’un phénomène communicatif en problématique scientifique (Capucho 2009). Or, lors qu’un tel mouvement se produit, les tentatives d’appréhension d’une réalité se font souvent à travers la délimitation des phénomènes (complexes) à étudier et la (tentative de) création de frontières conceptuelles. Ce mouvement scientifique de transposition implique donc une théorisation multi-conceptuelle, en toile, afin de mieux cerner les spécificités de l’objet d’étude et de construire de théories scientifiques et pédagogiques. Transformer un phénomène communicatif en concept et théorie et essayer de les rentabiliser à des fins pédagogiques, amène à des tentatives de validation soit empirique, soit scientifique, soit encore formative. En plus, transformer l’IC en objet d’étude didactique (ou psycholinguistique) fait en sorte que la DL mobilise ses référents théoriques, l’une et les autres s’influençant dialectiquement. En conséquence, les référents didactiques antérieurs ne disparaissent pas, mais ils sont (re)conceptualisés et resitués; de l’autre côté, le phénomène communicatif qu’était l’IC ne reste pas inchangé, mais il va trouver une niche pour se développer et se transformer en objet didactique.
Ainsi, pour conclure, nous aimerions présenter un « programme de recherche » sur le réseau conceptuel de l’IC, afin de compléter et complexifier cette étude.
Premièrement, nous croyons qu’il faut développer une étude diachronique des constellations conceptuelles observées, afin de comprendre la progressive évolution du concept d’IC, ainsi que sa reconfiguration en tant que concept polyédrique (avec divers aspects constitutifs) et complexe (donc difficile à étudier dans toute son ampleur). Deuxièmement, il nous faut élargir le corpus d’analyse, afin de présenter une perspective multidimensionnelle des recherches en IC et, ainsi, pouvoir même comparer les conceptions et les aboutissements de différentes équipes de recherche. Nous croyons, en autre, qu’une étude de type méta-analytique de toute la production sur ce concept serait à envisager, parce que cela nous permettrait de comprendre l’état actuel de la DL et de repérer les champs qui ont besoin d’une attention/compréhension/intervention prioritaire. À notre avis, cela permettra de réaliser une « auto analyse collective » (Bourdieu, 1997) à propos de la pensée sur l’IC et de produire une connaissance réflexive plus partagée et plurale sur de concept.
7 Références
Alarcão, Isabel / Andrade, Ana Isabel / Araújo e Sá, Maria