ggf. in der Herkunftssprache und der/den anderen erlernten Fremdsprache/n sowie anderen verwandten Sprachen zu vergleichen, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu suchen,
sinnvoll Vergleichbares zu erkennen,
Erklärungshypothesen auf der Grundlage von Vorwissen oder anhand von Oberflächenmerkmalen zu entwerfen,
Hypothesen zu überprüfen,
ihre Vorgehensweise beim Sprachenvergleich und dessen Ergebnisse zu dokumentieren und zu präsentieren,
über ihr Sprachenlernen (beim Wortschatzerwerb, beim Lesen, bei der Sprachmittlung etc.) zu reflektieren.
Derartige Schülertätigkeiten können angeregt und gelenkt werden durch Instruktionen zur:
Unterstützung der Wahrnehmung und Steuerung der Aufmerksamkeit, z. B.: Schau Dir an, (wie …), Finde heraus, (wie …), Überlege, wie/ob…, Stelle fest…, Ergänze…, Unterstreiche…;
Anregung vergleichender Operationen, z. B. Vergleiche…, Ordne (zu)…, Finde/Markiere Gemeinsamkeiten und Unterschiede;
Verbalisierung der Vorgehensweise und der Ergebnisse, z. B. Erkläre, wie du vorgegangen bist, Stelle dein(e) Ergebnis(se) vor, Besprich deine Ergebnisse mit einem Partner;
Zusammenfassung, Speicherung der persönlichen Erkenntnisgewinnung, z. B. Formuliere eine Regel und schreibe sie auf, Notiere deine Ergebnisse.
Für die Konstruktion von Aufgaben zur zielgerichteten Förderung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz sind die nachfolgenden Anforderungen sehr wesentlich:
die gleichzeitige Ausrichtung der Schülertätigkeiten auf die jeweilige Zielsprache und mindestens eine weitere Sprache sowie die Einbeziehung der deutschen Sprache,
die Bereitstellung einer hinreichenden und erschließbaren Vergleichsbasis für die jeweilige Zielsprache zu anderen Sprachen,
das Schaffen von Anknüpfungspunkten für die Wahrnehmung von Gemeinsamem, Ähnlichem und Unterschiedlichem,
die Lernerperspektive, insbesondere im Sinne von kommunikativer Relevanz und Gegenwartsorientierung,
die Unterstützung entdeckenden Lernens,
die Anregung von Reflexion und Dokumentation von Lernprozessen und Lernergebnissen (cf. Behr 2010, 109-113).
Hilfreich sind in diesem Zusammenhang Aufgaben, die vom Schriftbild ausgehen, da mit der geschriebenen Sprache durch die selbstbestimmte Verweildauer der bewusste Umgang mit der Sprache geübt werden kann. Ferner kann durch optische Anordnung das Vergleichen erleichtert werden, und schließlich sind Selbstkontrolle und Ergebnisdarstellung besser möglich angesichts der Fixiertheit der Ausgangsbasis.
Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in ihren Lernvoraussetzungen und -bedingungen z. T. erheblich. Es obliegt folglich der Lehrkraft, Aufgaben unter Berücksichtigung der jeweiligen metakognitiven Dispositionen der Lernenden, ihrer Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen differenziert einzusetzen, ggf. zusätzliche lernberatende bzw. aktivitätssteuernde Impulse vorzusehen, um Erfolge sprachenübergreifenden Lernens erlebbar zu machen und zu würdigen.
Mit zunehmender Sprachbeherrschung wächst der Grad der Selbstständigkeit bei der Aufgabenbewältigung und nimmt die Komplexität der in den Sprachenvergleich einbezogenen sprachlichen oder nichtsprachlichen Phänomene zu. Zudem gewinnen Aspekte des Zusammenwirkens von Sprache und Kultur an Bedeutung. Schließlich wird mit zunehmender Sprachbeherrschung die jeweilige Zielsprache sukzessive das Medium, das der Schüler/die Schülerin für Erläuterungen von Ergebnissen und entsprechenden Vorgehensweisen beim Sprachenvergleich, für das Bilden von Hypothesen und für die Reflexion nutzt. Die dazu benötigten sprachlichen Mittel müssen demzufolge konsequent in den Unterrichtsprozess einbezogen werden.
Publikationen des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien der Reihe „Materialien“, z. B. die Hefte 105, 1291 sowie Anregungen im Thüringer Schulportal2 zeigen Möglichkeiten der unterrichtspraktischen Umsetzung von Lehrplanzielen zum sprachenübergreifenden Lernen.
Mögliche leistungsrelevante Merkmale, die der Fremd- und Selbsteinschätzung zu Grunde liegen können, ergeben sich aus der Zielbeschreibung für die Kompetenzentwicklung im Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ und betreffen:
die Kenntnis und Nutzung sprachenübergreifender Lernstrategien, inkl. der Einbeziehung von Welt- oder Kontextwissen,
die Arbeitsweise, auch in verschiedenen Sozialformen,
die Dokumentation von Erschließungs-/Vergleichsprozess und/oder -ergebnis,
die Reflexion auf Erschließungs-/Vergleichsprozess und/oder -ergebnis,
die Nutzung von Möglichkeiten zur Überprüfung des Erschließungs-/Vergleichsergebnisses.
Konkrete Anregungen zur Umsetzung in Form einer Klassenarbeit finden sich in Behr 2020, 67 ff.
5 Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren als ein Element von Schulentwicklung
Die schulentwicklerische Potenz sprachenübergreifenden Lernens und Lehrens besteht in der notwendigen Kooperation und Abstimmung der Lehrkräfte der Mutter- und Fremdsprachen(n) und in der möglichen Verbindung zu interkulturellen Zielsetzungen des Schulprofils oder Schulprogramms.
Kooperation und Abstimmung beziehen sich vor allem auf das prozedurale, deklarative und soziokulturelle Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, auf mögliche Transferbasen sowie auf Sprachlern- und Reflexionstrategien aus der jeweils vor- oder nachgelernten Sprache und deren sprachenübergreifende Einordnung in den Spracherwerbsprozess. Dabei geht es sowohl um die Bestimmung von Ziel und Position sprachenübergreifender Übungssequenzen als auch um die Festlegung von Organisationsformen, um auch Nachhaltigkeit bei den Lernern zu bewirken. Daraus erwachsen konkrete Bezugspunkte für die schulinterne Sprachenkonzeptentwicklung sowie für die gemeinsame Arbeit in der Fachkonferenz Sprachen, z. B. im Zusammenhang mit Schwerpunktsetzungen bei der Kompetenzentwicklung, der individuellen Förderungen, der Leistungseinschätzung oder projektartiger Phasen in bestimmten Klassenstufen.
Schließlich hilft die Kooperation der Sprachenlehrkräfte dabei, das vermeintliche Defizit bezogen auf Sprachen, die man selbst nicht beherrscht, zu mindern. Hier zeigen die Erfahrungen bei der Erprobung von sprachenübergreifenden Übungsangeboten sowie in der Lehrerfortbildung, dass Lehrkräfte sich schwer tun, Schülern gegenüber fehlende Expertise einzugestehen. Der nachfolgende Auszug aus der Rückmeldung einer Kollegin aus einem Gymnasium macht die beschriebene Problematik deutlich. „Da ich als Lehrkraft leider nicht über ausreichende Französisch- und Lateinkenntnisse verfüge, konnte ich nur auf die Kenntnisse der Schüler zurückgreifen. Es war mir nicht möglich, sie zu werten oder zu korrigieren, so dass ich mich mit dem gegenseitigen Korrigieren durch die Schüler begnügen musste.“ (cf. Behr 2007, 187).
An diesem Beispiel wird auch deutlich, dass Sprachlehrerinnen und -lehrer Expertise vornehmlich an der Sprachbeherrschung und nicht an Strategiekompetenz festmachen. In diesem Fall fällt es dann schwer, Lernern den Wert von sprachenübergreifenden Lernstrategien überzeugend zu vermitteln.
Die Auswertung der Erprobung von sprachenübergreifenden Übungsangeboten in Thüringer Schulen (cf. Behr 2007) sowie Erfahrungen im Kontext der Implementation des gemeinsamen Lehrplankonzeptes für alle Sprachen zeigen, dass Lehrkräfte der modernen Fremdsprachen (v.a. der s.g. zweiten Fremdsprachen) sich in stärkerem Maße mit sprachenübergreifendem Arbeiten identifizieren und dies auch wahrnehmbar für die Schülerinnen und Schüler praktizieren. Hier könnte die Arbeit in einer Fachkonferenz „Sprachen“ das Bewusstsein für die gemeinsame Verantwortung der Sprachen/Sprachenlehrer füreinander an der Schule fördern und die innere Überzeugung entwickeln, dass die Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz ein Ziel ist, das die Lehrkräfte der Mutter- und Fremdsprachen verbindet und nur gemeinsam erreicht werden kann