esempi sembrano indicare che la forma alla base delle formazioni analogiche dell’imperfetto da una parte e del gerundio dall’altra varia a seconda della Aktionsart del lessema. Abbiamo così il participio passato per verbi telici puntuali (finire, mettere), l’infinito per verbi durativi (correre). Questo potrebbe significare che l’organizzazione dei paradigmi nei frammenti di grammatica in evoluzione della lingua seconda non sia basata su relazioni simmetriche ed equipollenti, ma si configuri diversamente in base a caratteristiche semantiche fondamentali dei lessemi, come è l’Aktionsart per quelli verbali6.
3.5 Strategia delle costruzioni analitiche
Una terza strategia che si ritrova nelle interlingue è quella delle costruzioni analitiche, in cui il significato grammaticale è codificato in una forma separata da quello lessicale. Rispetto alle prime due strategie discusse sopra questa sembra essere relativamente marginale, in quanto viene applicata come strategia transitoria per far fronte a problemi di espressione di categorie, temporali o anche di persona, per cui manca la forma appropriata (o ritenuta tale) nel paradigma incompleto dell’interlingua. Cfr.
| (22) | (A, dopo 1a. 2 m.) | |
| lui li ha capisce “li capiva/aveva capiti”; | ||
| lei ha creda che era un altro “credeva che fosse un altro”1; | ||
| (23) | (Jo, 2 m. circa) | |
| miei amici ero sono “i miei amici erano” | ||
| (24) | (E, 7 m.) | |
| non avevo credo nel questo cosa “non credevo in questa cosa”2 | ||
| (25) | (Pe in diversi momenti del suo anno di soggiorno in Italia) | |
| sono lavora “lavoro”; loro sono camminare | ||
| “camminano/stanno camminando”; è significa | ||
| “significa”3 |
Questa strategia di costruzione dei paradigmi non è mai preponderante e si ritrova tipicamente con l’imperfetto indicativo (v. esempi 22-24) e in taluni casi (es. 25) sembra invece esprimere l’aspetto progressivo estraneo al sistema4.
Rispetto alle altre due strategie, che sembrano davvero contribuire alla (ri)costruzione dei paradigmi della lingua seconda, questa terza strategia sembra essere più che altro una strategia “di discorso”, nel senso che viene impiegata più che altro per ovviare a deficit momentanei di espressione e non viene mai impiegata sistematicamente.
La stessa strategia sembra caratterizzare altre situazioni di contatto interlinguistico, in particolare le situazioni di abbandono di lingua e quelle di forte impatto di prestiti da una lingua con maggior prestigio culturale (forse in parte assimilabili e in parte pertinenti, in senso lato, l ‘apprendimento di lingue seconde). Nel primo caso, osservato da più studiosi (cfr. ora Dressler 1988:187), la massiccia presenza di costruzioni analitiche comporta la riduzione del sistema a pochi verbi coniugati e riflette il venir meno della competenza5, cfr.
Anche il dialetto walser di Gressoney studiato da Giacalone Ramat (1989:45) mostra forme analitiche nei settori più periferici del paradigma verbale (congiuntivi presente e preterito, essendo gli unici congiuntivi “vivi” quelli dei verbi per “avere”, “essere”, “fare” e di alcuni modali) e anche, accanto alle forme sintetiche, nel presente indicativo. Cfr.
Nel secondo caso, i costrutti analitici rappresentano un comodo espediente di integrazione di prestiti di qualsiasi tipo, cfr. turco tefrik etmek “distinguere” (letter. “distinzione fare”, dove tefrik è un prestito dall’ar. tafriiqun, Lewis 1983:140)6.
Al di fuori di contesti di apprendimento o di contatto, costrutti analitici come quelli discussi qui sembrano emergere comunque come ampliamenti dei paradigmi verbali al fine di operare distinzioni, di solito aspettuali, più fini (cfr. i “Funktionsverbgefüge” in ted., p. es. eine Entscheidung treffen “prendere una decisione” vs. entscheiden “decidere”).
3.6 Conclusioni
Le tre strategie di costruzione dei paradigmi verbali nell’apprendimento di lingue seconde si possono disporre lungo un continuum tra i due estremi dell’apprendimento separato di entità lessicali (strategia 1) e della interrelazione di forme segmentate (strategia 2) che si intrecciano lungo tutto il corso del processo di apprendimento. Su questo continuum si innesta la strategia delle costruzioni analitiche (strategia 3) come mezzo per lo sfruttamento ottimale degli elementi già appresi. Le tre strategie si manifestano tipicamente in settori diversi dei paradigmi del sistema verbale, come abbiamo visto per l’italiano, a seconda degli stadi di apprendimento. Inoltre esse trovano riscontro in settori collegati all’apprendimento di lingue seconde in senso stretto, come quello della creolistica (strategia 1), dell’apprendimento di lingue prime (strategia 2), dell’abbandono di lingua e del contatto (strategia 3).
Oltre che da uno stadio di apprendimento iniziale, la strategia 1 sembra essere favorita dalla maggiore età degli apprendenti e dalla poca dimestichezza con la manipolazione di materiali linguistici cui ci addestra l’istruzione grammaticale della nostra tradizione scolastica; viceversa la strategia 2 è prevalente in stadi più avanzati, in apprendenti molto giovani (si ricordi il caso estremo delle lingue prime) e, probabilmente, in apprendenti con un retroterra scolastico di tipo “occidentale”. Questi fattori non permettono, per ora, di osservare con chiarezza se le diverse strategie siano impiegate anche in funzione del tipo morfologico preminente nella lingua prima degli apprendenti. P. es., nei nostri dati, la frequenza di sovraestensioni anche in fasi di apprendimento non proprio iniziali nei giovani apprendenti eritrei (con un retroterra scolastico diverso dal nostro) potrebbe essere ricollegato alla ricca morfologia, difficilmente segmentabile perché spesso introflessiva, delle lingue semitiche. Dall’altra parte, la prevalenza di strategie di formazione analogica presso gli apprendenti inglesi (giovani adulti e insegnanti di lingua) potrebbe essere in correlazione anche col fatto che la scarna morfologia dell’inglese è facilmente segmentabile. Da questo punto di vista un indizio che il tipo morfologico della lingua prima può esercitare un influsso profondo sulle strategie di organizzazione grammaticale viene per ora solo dagli apprendenti cinesi studiati nel Progetto di Pavia (cfr. Bernini e Giacalone Ramat 1990), i quali, a parità di altre condizioni, sembrano ricorrere alla strategia 1, che risponde anche alla mancanza di morfologia flessiva delle lingue isolanti.
4 Per una tipologia delle repliche brevi1
Sit autem sermo vester, est, est; non, non; quod autem his abundantius est, a malo est.
(MATTEO, 5,37)
4.1 Introduzione
Le repliche brevi, in particolare le risposte brevi a enunciati interrogativi, come per esempio