mają prawdopodobnie zastosowanie dla wyjaśnienia funkcjonowania tych, którzy znajdują się na krańcach. Oczywiście w wielu wypadkach diagnoza kategorialna/nozologiczna jest niezwykle ważna, jednak z punktu widzenia analiz tłumaczących patomechanizm zaburzeń i planowania terapii ten sposób myślenia przynosi więcej istotnych informacji. Z perspektywy psychopatologii rozwojowej problemy psychiczne są „diagnozowane”, kiedy obserwuje się odchylenia od zdrowego przebiegu rozwoju dzieci i młodzieży, a nie wtedy, kiedy dziecko spełnia kryteria konkretnego zaburzenia. Kluczowa jest informacja na temat tego, kiedy i jak prawidłowa ścieżka rozwoju zmieniła swoją trajektorię w kierunku nieprzystosowania. Przykładem czerpania wiedzy z prawidłowego rozwoju do zrozumienia psychopatologii są dane na temat rozwoju chronicznej agresji u dzieci (Tremblay, 2014). Badania wykazały, że agresja pojawia się jako normatywne zachowanie u dzieci w wieku 2–4 lat (wraz ze wzrostem koordynacji ruchowej umożliwiającej kopanie, ciągnięcie, popychanie itp.), po czym stopniowo się zmniejsza. Uwzględniając zatem wiedzę z psychologii rozwojowej przy wyjaśnianiu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym i w okresie adolescencji, należy się skupić raczej na przyczynach niewykształcenia się wraz z wiekiem alternatywnych sposobów radzenia sobie ze złością, niż szukać odpowiedzi na pytanie, dlaczego agresja stała się częścią wzorca zachowań w wieku późniejszym. Współcześnie podobne działania diagnostyczne podejmuje się względem innych zaburzeń, takich jak ADHD, depresja czy autyzm. Bez zrozumienia zasad prawidłowego rozwoju wiedza o tych problemach jest niekompletna. Trudno np. zrozumieć naturę nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi bez rozwojowej wiedzy na temat kształtowania się uwagi, kontroli impulsów i samoregulacji emocjonalnej (Hinshaw, 2017). Podobnie rzecz się ma w przypadku autyzmu, którego patomechanizm powstawania nie jest w pełni możliwy do wyjaśnienia bez informacji dotyczących kształtowania się w pierwszych latach życia umiejętności odczytywania wyrazu twarzy i interpretowania języka ciała, empatii i motywacji do nawiązywania relacji (Faja i Dawson, 2017).
Intrygująca jest zależność odwrotna. Wiedza na temat patomechanizmów może być wykorzystywana do zrozumienia przebiegu prawidłowego rozwoju, a badanie tego, co zaburzone, może i powinno pozwolić lepiej zrozumieć to, co normatywne. Analizy funkcjonowania społecznego osób z autyzmem przyczyniły się do rozwoju teorii umysłu u zdrowych dzieci. Przykłady innych zależności pochodzą z badań neurobiologicznych (Gazzaniga, Ivry i Mangun, 2014) oraz z badań longitudinalnych nad dziećmi doświadczającymi wczesnej deprywacji emocjonalnej (Kreppner i in., 2007). Przerażający „eksperyment” naturalny prowadzony na niemowlętach i małych dzieciach rumuńskich objętych surową, bezduszną opieką instytucjonalną (niezapewniającą minimum kontaktu i opieki) we wczesnych miesiącach życia pokazał, że im dłużej dzieci były narażone na tak skrajny brak stymulacji, tym gorzej funkcjonowały emocjonalnie i społecznie. Czyli im dłużej były narażone na traumę, tym mniejszą miały szansę na powrót do równowagi. Co ważniejsze, wysoka jakość rodzicielstwa i opieki zastępczej okazała się dobrym czynnikiem ochronnym, zwłaszcza jeśli deprywacja trwała krócej niż 6 miesięcy (Nelson i in., 2007).
5.1.2. Transakcyjno-interakcyjny model procesów rozwojowych
Psychopatologia rozwojowa, w odróżnieniu od podejścia linearnego (podkreślającego względną niezależność dziecka i jego środowiska), zakłada, że procesy rozwojowe mają charakter interakcyjny i transakcyjny, a przebieg rozwoju młodego człowieka jest determinowany zarówno przez jego cechy indywidualne, jak i cechy środowiska (Sameroff, 2014). Oznacza to, że jednostka sama w sobie jest systemem, jednocześnie stanowiąc element szerszego systemu społecznego i ekosystemu. Wzajemne interakcje między nimi dokonują się na wielu poziomach („od neuronów do sąsiedztwa”; Shonkoff i Phillips, 2000), mają charakter dwukierunkowy i stanowią dynamiczne procesy ludzkiego rozwoju. Rozwój ten dokonuje się poprzez kumulację konsekwencji tych transakcji w obrębie i w poprzek systemów, a rozprzestrzenienie się ich jest określane mianem kaskad rozwojowych (developmental cascades; Dodge i in., 2009; Masten i in., 2005) lub łańcuchów reakcji (chain reactions; Rutter, 1999). Zależności te zachodzą w każdym punkcie rozwoju w cyklu życia i wymagają zazwyczaj aktywnego udziału dziecka i środowiska, aczkolwiek nie jest to warunek konieczny. Zachowanie jednostki jest bowiem kształtowane przez jej zdolności adaptacyjne, które z kolei zależą od środowiska, w którym się rozwija. Tym samym trudne zachowania dziecka mogą być błędnie interpretowane jako nieadaptacyjne, choć w rzeczywistości są to zachowania dostosowane do nieprawidłowego środowiska (np. procesy dysocjacyjne u maltretowanych dzieci). Stabilność i zmianę w zachowaniach dziecka należy rozpatrywać jako funkcję wzajemnej dynamicznej zależności między jego osobistym potencjałem a cechami środowiska, w którym się wychowuje. Egzemplifikacją tego procesu są wyniki badań nad relacjami niemowląt i ich matek. Zaobserwowano, że trzymiesięczne dzieci nadopiekuńczych (intruzywnych) matek prawdopodobnie będą miały zaburzenia przywiązania około 1. roku życia. Okazało się jednak, że nadmiernie stymulujące zachowanie matek ma związek z wcześniejszymi zachowaniami ich dzieci. Pozabezpieczne przywiązanie w 1. roku życia dotyczy tylko tych niemowląt, które w wieku 3 miesięcy nie były zorientowane na kontakt społeczny i preferowały raczej zabawki niż ludzi. Tylko te dzieci miały matki nadmiernie się angażujące. Wczesne właściwości dziecka zatem, w tym przypadku tzw. niespołeczność, wpływały na nadmierne zaangażowanie się matek, co w konsekwencji prowadziło do wykształcenia się u dzieci pozabezpiecznych wzorców przywiązania w ciągu 1. roku życia (Lewis i Feiring, 1981). Zarazem jednak pozabezpieczne wzorce przywiązania w 1. roku życia mogą dzięki responsywnemu, odpowiadającemu na potrzeby dziecka środowisku rodzinnemu ulec zmianie na przywiązanie bezpieczne, ono zaś może się zmienić na skutek zdarzeń negatywnych w relacji na przywiązanie pozabezpieczne. Na przykład drażliwe, niespokojne, ciągle domagające się uwagi dziecko nasila negatywne emocje u dorosłych, czyniąc ich reakcje coraz mniej spokojnymi i troskliwymi, co zwrotnie nasila i podtrzymuje rozdrażnienie i złość u dziecka (Lewis, 2015).
5.1.2.1. Zróżnicowanie ścieżek rozwojowych
Od kiedy psychopatologia jest konceptualizowana jako rezultat wzajemnych i transakcyjnych interakcji między jednostką i jej środowiskiem skutkujących nieadaptacyjnymi wzorcami przystosowania, trajektorie (ścieżki) rozwojowe stanowią „rdzeń” psychopatologii rozwojowej (Cummings i Valentino, 2016). Ścieżki rozwojowe definiowane są jako sekwencyjne i trwające w czasie wzorce zachowania charakteryzujące się ciągłością i zmiennością w trakcie rozwoju jednostki z uwzględnieniem inter- i intraindywidualnego zróżnicowania. Przebieg ścieżek rozwojowych ma charakter probabilistyczny, a nie deterministyczny (Cicchetti, 2016). Ze względu na dynamiczną naturę procesów rozwojowych jego zmiana jest zawsze możliwa, niemniej im wcześniej dziecko kroczy po patologicznej ścieżce, tym większe staje się prawdopodobieństwo nieprzystosowania w przyszłości. Na przykład u dzieci maltretowanych fizycznie w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym występują zaburzenia lękowe, zaś w adolescencji – zaburzenia zachowania. Brak stabilności nieadaptacyjnych wzorców zachowania w czasie nazywany jest ciągłością heterotypową (zob. Cierpiałkowska i Grzegorzewska, 2016). Przykładami takiej ciągłości są depresyjność, wycofanie i lękliwość u dzieci maltretowanych – cechy utrzymujące się nadal w przemocowym środowisku (Eme, 2017). W wielu przypadkach jednak behawioralny obraz trudności może się zmieniać w czasie, ale cechy bazowe leżące u ich podłoża pozostają te same. Ten proces nazywany jest ciągłością homotypową. Dla przykładu dzieci kroczące od wczesnego dzieciństwa po antyspołecznej ścieżce niedostosowania, we wczesnych okresach życia ujawniają drażliwość i niepokój, coraz częstsze wybuchy złości i nieprzestrzeganie zasad w przedszkolu; w okresie szkolnym na plan pierwszy wysuwają się impulsywność i zachowania agresywne, które w adolescencji przekształcają się w ukryte (np. kradzieże) lub jawne (np. bójki) zachowania antyspołeczne