Makatonu
Podążanie za zainteresowaniem dziecka
Wielokrotnie spotykamy się z sytuacją, w której małe dziecko wyciąga rękę lub wpatruje się w coś będącego w tym momencie poza jego zasięgiem. Jest dla nas czytelne, że upomina się w ten sposób o tę rzecz bądź działanie z nią związane. Warto taką spontaniczną sytuację wykorzystać do nauki gestu oznaczającego dany przedmiot lub czynność, czyli poszerzania zakresu ekspresji za pomocą gestów. Nie oczekujemy od niego powtórzenia gestu, nazywamy gestem przedmioty i czynności, którymi dziecko jest zainteresowane.
Tabela 3. Przykładowe intencjonalne zachowanie dziecka i gesty Makatonu
Powyższe strategie nauki używania gestów są doskonałe do rozpoczęcia przygody dziecka z komunikacją wspomagającą. Można je zastosować w sytuacjach naturalnych, podczas codziennych zajęć domowych, przedszkolnych, szkolnych, grupowych bądź indywidualnych, w rozmowie, zabawie i na przerwie. W większości nie wymagają specjalnego przygotowywania aktywności. Wystarczy, iż osoba dorosła zna system Makaton, a przede wszystkim, że podąża za dzieckiem, jego zainteresowaniem, za tym, na czym skupia swoją uwagę. Ważne jest, aby partner dziecka dostrzegał w codziennych sytuacjach okazję do rozwijania umiejętności porozumiewania się. Podkreślamy – porozumiewania się: nazywania, odpowiadania na pytania i ich zadawania, komentowania, upominania się o rzeczy, aktywności, wiedzę, opowiadania o zdarzeniach. Nie pytajmy dziecka: jak pokazać „ptak”?, jak pokazać „chleb”? Ale: „co to jest?”, „co byś chciał?”, „jak się czujesz?”, „co robiłeś?”. Rozmawiajmy i uczmy rozmawiania za pomocą gestów, a nie ich odpoznawania i wykonywania.
Wykorzystanie naturalnych sytuacji, w których dziecko jest bezpośrednio zainteresowane pozyskaniem jakiegoś przedmiotu lub rozpoczęciem działania, powinno być punktem wyjścia do budowania jego systemu porozumiewania się.
Przerywanie łańcucha czynności42
W codziennym życiu wielokrotnie powielamy każdego dnia schematy tych samych czynności. Rano dzwoni budzik, wyłączamy go, idziemy do kuchni, wstawiając wodę, potem kierujemy się do łazienki. Te schematyczne sytuacje nie budzą w nas większych emocji. Są rutyną, wykonujemy je mechanicznie. Rzadko jesteśmy na nich skoncentrowani. Zdarza się to chyba jedynie wtedy, gdy coś nas zaskoczy, np. nie możemy dostać się do łazienki, ponieważ w nocy odpadła klamka od drzwi, albo nie ma wody w kranie. Coś, co wytrąca nas z codziennej rutyny, powoduje nasze ożywienie, większe skupienie uwagi na wykonywanej czynności, zainteresowanie nią (czasem łączy się to z niepokojem lub frustracją). Jednak taka sytuacja może skutkować poszukiwaniem rozwiązania, a nawet opanowaniem nowej umiejętności.
Dzieci również uczestniczą w codziennych schematach czynności, zarówno w domu, jak i w przedszkolu czy szkole, a także w trakcie indywidualnej terapii. Podobnie jak dorośli, często nie dostrzegają w tych codziennych, powtarzających się aktywnościach niczego interesującego, a to jest niezbędny element nauki nowych umiejętności. Wiadomo, że kształtowanie nowej umiejętności przebiega sprawniej i szybciej, jeżeli dziecko jest zaangażowane w sytuację, zmotywowane do udziału w niej, zaciekawione. Trudne wydaje się więc wykorzystanie rutynowej sytuacji do nauki nowego znaku.
Co może sprawić, że codzienna, rutynowa czynność zainteresuje dziecko? Jakaś dokonana w niej zmiana, i to taka, która uniemożliwi jej kontynuację, niejako zatrzyma czynność.
Weźmy przykład dwunastoletniego ucznia, który przyjeżdża do szkoły. Wchodzi do szatni, rozbiera się, ściąga buty, sięga po pantofle, zakłada, idzie do klasy. To wszystko może się dziać z mniejszą bądź większą pomocą osoby dorosłej. W jaki sposób należy wykorzystać tę czynność do nauki nowego znaku Makatonu? Można schować pantofle dziecka. Większość dzieci zareaguje zdziwieniem, zaciekawieniem, będzie się rozglądało, zacznie szukać obuwia. Skoncentruje się na aktywności, w której uczestniczy. Bez odnalezienia pantofli nie można kontynuować czynności, nie ma czego założyć na nogi, nie można wejść do klasy. Możemy użyć wówczas gestu „gdzie?” („gdzie są pantofle?”), niejako nazywając gestem reakcję dziecka na tę nietypową sytuację. Możemy również wykorzystać w tym momencie gesty „nie ma” („nie ma pantofli”) lub „pomóż mi” („pomóż mi znaleźć pantofle”). Jest duża szansa na to, że uczeń spontanicznie powtórzy gest. Stosując tę strategię, nie można frustrować dziecka. Będąc obok, należy pomagać mu odnaleźć pantofle. Ważne jest, aby gest, który został zaprezentowany, był później utrwalany. Można więc:
● opowiedzieć w klasie innym dzieciom o tym niezwyczajnym zdarzeniu, kilkakrotnie używając nowego gestu;
● bawić się w chowanie przedmiotów przez dzieci (jedno chowa przedmiot, gdy inne go nie widzą – wszyscy następnie używają nowego gestu „gdzie?” (bądź „nie ma”, bądź „pomóż mi”) i szukają schowanego przedmiotu;
● bawić się w odgadywanie, która rzecz została schowana – gesty „nie ma” lub „pomóż mi”;
● w przypadku zajęć w większej grupie bawić się w odgadywanie, która osoba wyszła z sali/jest schowana pod kocem;
● porównywać ilustracje pod kątem różniących ich elementów.
Warto zadać dziecku zadanie – opowiedzenie w domu o tym, co zdarzyło się w szkole. Jeżeli stosujemy tę strategię, ważne jest, aby kreować atmosferę zdziwienia i zaciekawienia nieoczekiwaną zmianą w codziennej rutynowej sytuacji. Jesteśmy obok dziecka również po to, aby pomóc mu odnaleźć zaginioną rzecz lub rozwiązać problem. Nie zostawiamy dziecka samego w nietypowej sytuacji, ale jeżeli wiemy, że ta strategia może być dla niego frustrująca, nie stosujmy jej.
Tabela 4. Przykłady sytuacji, w których można zastosować strategię przerywania łańcucha czynności
Nauczanie specjalne43
Kolejnym sposobem nauki znaków jest nauczanie specjalne. W odróżnieniu od nauki gestów w sytuacjach naturalnych, spontanicznych nauczyciel musi starannie przygotować całą sytuację edukacyjną oraz potrzebne mu w czasie zajęć pomoce dydaktyczne (rekwizyty, obrazki i zdjęcia).
W systemie Makaton wiele znaków manualnych jest ikonicznych – odzwierciedlających reprezentowane pojęcie. Na przykład gest „gotować” wygląda tak, jakbyśmy trzymali w rękach garnek i mieszali w nim łyżką. W nauce wykonywania tego gestu bardzo przydatne mogą być prawdziwy garnek i łyżka. Z kolei gest „jabłko” wykonujemy tak, jakbyśmy trzymali w ręce ten owoc i odgryzali kęs. Dziecku trudno byłoby skojarzyć gest z jego znaczeniem, gdybyśmy do nauki nie użyli prawdziwego jabłka. Szczególnie dzieciom mającym trudności z praksją takie przedstawienie gestu bardzo ułatwia jego zrozumienie i wykonanie.
Nauczanie specjalne, przygotowane z myślą o nauce gestów, może być prowadzone zarówno z całą grupą dzieci, jak i indywidualnie. Mają one jednak trochę odmienny cel. W przypadku zajęć grupowych dobór nauczanych znaków jest najczęściej związany z omawianym przez grupę tematem. Nauczyciel, przygotowując rozkład materiału, powinien zastanowić się, które z gestów mają dla danej problematyki kluczowe znaczenie i które z nich pomogą dzieciom lepiej ją zrozumieć. Liczba wybranych znaków manualnych, a także tempo pracy powinno być dostosowane do możliwości percepcyjnych uczniów. Zbyt duża ilość nauczanych gestów może spowodować, że dzieci nie przyswoją sobie żadnego z nich lub pomylą w przyszłości ich znaczenie. W czasie zajęć należy nie tylko prezentować dzieciom