entrevistas y experiencias significativas de los alumnos-maestros que estaban inscritos al Centro Universidad Abierta y a Distancia. Aún dispongo de algunas grabaciones en formato betamax de los programas en que participé, con alumnos-maestros de Tabio - Cundinamarca, de La Esperanza y Belén de los Andaquíes, en el Caquetá. Que los maestros pudieran ver entre sí sus experiencias educativas los unía en sus preocupaciones y en la búsqueda de soluciones a su práctica educativa. En una época se planteó la necesidad de conocer el impacto que estaba teniendo el programa de Universidad Abierta y a Distancia, y surgió la necesidad de emprender una investigación de campo para conocer la manera en que los alumnos-maestros lo estaban recibiendo. Tuve la oportunidad de participar en la recolección de la información correspondiente al Centro Regional de Ibagué - Tolima, en donde se tomó una muestra de los maestros pertenecientes a esta ciudad y una muestra de los maestros de las poblaciones de Chaparral, Planadas y Río Blanco. Estos desplazamientos, en los que se aplicaban encuestas, enriquecieron bastante mi visión sobre los maestros de esa región del país en cuanto a su sensibilidad por la docencia, su afán por mejorar las condiciones laborales mediante su propia formación educativa y su entrega a la educación de niñas y niños de su región. Todo lo anterior funcionaba como el Programa de Educación Abierta y a Distancia de la Pontificia Universidad Javeriana con sus objetivos y funcionamiento administrativo propios, a través de una veintena de centros regionales distribuidos en las principales capitales departamentales de todo el país.
De manera simultánea a este programa, funcionaban en la Universidad dos programas presenciales de formación docente, Pedagogía Social Comunitaria y Pedagogía Infantil, adscritos al Departamento de Pedagogía, a su misma vez perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales. Estos dos programas servirían de base en el año 1994, junto con la Maestría en Educación, para la reapertura de la actual Facultad de Educación. En este año fui recomendado para asumir la asignatura de Sociología de la educación en cada uno de estos dos programas, actividad que cubrió otras asignaturas, como Sociología comunitaria, Antropología educativa, Familia y comunidad, Propedéutica pedagógica e Historia del pensamiento pedagógico. El tiempo ya no daba para asumir las asignaturas presenciales y a distancia de manera simultánea, entonces tomé la decisión de quedarme definitivamente en la Facultad de Educación, a la cual ingresé primero como profesor de cátedra y más tarde fui nombrado profesor de planta, con lo cual participé también en los programas de pregrado, especialización y maestría.
JS: ¿Cómo eran los estudiantes de esa época?
SM: Los estudiantes que ingresaban a cualquiera de las dos licenciaturas eran estudiantes maduros, la mayoría trabajadores, unos vinculados al trabajo comunitario y otros a la actividad docente en escuelas de primaria y colegios. En general, tenían objetivos claros para asistir a la universidad, hecho que se convirtió en un estímulo para que mi actividad docente resultara motivante, comprometida, interesante y muy productiva. Por la naturaleza de los dos programas, que eran pensados para adultos líderes comunitarios y maestros en ejercicio que deseaban profesionalizarse como licenciados en educación, las clases se ofrecían en el horario de 4:00 p. m. a 8:00 p. m.
Con el pasar del tiempo, esos programas cumplieron sus objetivos, las condiciones sociales cambiaron y la poca demanda planteó la necesidad de abrir un solo programa de licenciatura en la mañana, el cual se llamó Licenciatura en Pedagogía Infantil, que se fue transformando hasta la hoy vigente Licenciatura en Educación Infantil. A la par de estos cambios se modificaron también las condiciones generacionales del estudiante que ingresaba. De un estudiante adulto vinculado al mundo laboral, se abrió la oportunidad para jóvenes bachilleres que optaban por el estudio de una licenciatura en educación directa de la infancia, aspirantes casi en su totalidad mujeres, en tránsito de la adolescencia a su juventud, sin experiencia laboral y que debían asistir a clase durante el día.
Esta nueva realidad le planteaba también al docente un cambio en las formas pedagógicas de transmitir el conocimiento para llegar con éxito a estudiantes que esperaban ser motivados en el proceso de estudio, tener unas habilidades tanto en el proceso de lectura de textos académicos como en la elaboración de ensayos universitarios; y, en general, mayor orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje con formas más desmenuzadas.
En mi labor docente prioricé el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil; no obstante, también estuve vinculado temporalmente a los otros programas que entonces ofrecía la Facultad de Educación y otros que aún se mantienen, concretamente con un módulo en la Especialización en Pedagogía de los Valores, para lo cual utilizaba los dilemas morales contenidos en obras literarias de autores importantes como Sófocles, Sábato y Saramago, entre otros. Fue una experiencia interesante y muy agradable. Ofrecí algunas charlas en la Maestría en Educación y a comienzos del año 2000 participé en el convenio establecido entre la Pontificia Universidad Javeriana y la Policía Nacional de Bogotá. Se trataba de diseñar un módulo y luego desarrollarlo para formar a subintendentes que fueran líderes comunitarios; a agentes de tránsito con actitud pedagógica hacia conductores y peatones; y a tenientes que fueran cercanos a la población civil. Se desarrolló con dos grupos de policías, durante dos semestres y luego este curso se extendió a la policía de San Andrés y Providencia.
Los estudiantes que ingresaban a cualquiera de las dos licenciaturas eran estudiantes maduros, la mayoría trabajadores, unos vinculados al trabajo comunitario y otros a la actividad docente en escuelas de primaria y colegios.
JS: ¿Esa urdimbre entre sociología y literatura, ¿cómo influye en su práctica y en la formación de los estudiantes universitarios?
SM: He sido un lector individual de literatura durante toda la vida, al margen de lo que requería la academia en mi vida formativa y luego en el ejercicio laboral docente. La ficción siempre ha hecho presencia en la lectura de poemas, novelas, cuentos y ensayos literarios. La necesidad de ordenar este mundo fantástico y hacerlo de manera rigurosa me condujo en 1999 a iniciar la Maestría en Literatura en la Universidad Javeriana. Y una vez más, me encontré con profesores excelentes como profesionales y como seres humanos. Quisiera mencionar algunos, como Cristo Rafael Figueroa (ver el primer tomo de Pensamiento educativo en la universidad), Conrado Zuluaga, Luz Mery Giraldo y Hélène Pouliquen, entre otros. Allí aclaré el cómo está hecha la literatura por dentro, cómo es el engranaje interno de la literatura, por qué la literatura es así y no de otra forma. La literatura crea personajes insertos en sociedades, con angustias individuales y sociales y con profundos dilemas morales, entonces no es ajena a la sociología. Por ejemplo, en un personaje shakespeariano, como Hamlet, se encuentra presente la angustia existencial, o en el rey Lear está presente la sociedad de la Edad Media. En otras palabras, a partir de Tolstoi, Dostoievski o Thomas Mann, se puede hacer no solamente sociología, sino también filosofía, educación e historia.
Considero que es necesaria la ficción en la vida del ser humano. Es necesaria la imaginación, la esperanza, el mundo de los sueños. Ahí uno entiende a Borges cuando plantea que lo más real son los sueños. La realidad no es la que conocemos como real, es la realidad de los sueños la que viene e invade este mundo y puebla de fantasía lo real. Entones la narración literaria viene a matizar el relato histórico-pragmático, y este cruce produce una mezcla de realidad con ficción y de pragmatismo con esperanza. Pasaron cuatro años en que leí literatura e hice la monografía de grado y así entendí cómo es que surgen estos relatos y por qué los personajes de ficción son más reales que sus creadores mismos. Un Don Quijote es más real que un Cervantes, un Aureliano Buendía y todos los personajes de Cien años de soledad opacan a su escritor, y entendí por qué se da esa fuerza. Ahí hay un misterio.
Entonces, yo pienso que el maestro debe ser muy fantástico. Yo he sido muy fantástico, y los ejemplos que uso en la actividad docente están sacados y atravesados por la literatura, por la música, por el cine, por todo ese mundo de ficción. Y no me ha dado temor a la evaluación docente y que digan “ese es loco”, “ese está salido de tono”, “¿y ese sujeto qué viene a hacer aquí?”, “¿por qué nos traen a ese personaje?”. A eso no le he tenido temor; yo solo sé que me entrego a una cátedra y en ella doy todo lo mejor de mí. Por eso creo que en la mejor forma he sido un bicho raro y eso no me ha preocupado.
La literatura crea personajes insertos en sociedades, con angustias