hingegen nur bedingt statt, ebenso wie eine umfassende Beratung zu den bestehenden Varianten.
Die Ausstellungsmoderatorinnen und -moderatoren verfolgen konzeptionelle Vorgaben, werden hospitiert und nehmen an regelmäßigen Weiterbildungen teil. Ferner ist das smac mit verschiedenen Fachvertreterinnen und Fachvertretern aus assoziierten Wissenschaftsdisziplinen in Kontakt, um die Angebote wissenschaftlich aktuell zu halten. Jedoch stößt die Umsetzung neuer Erkenntnisse häufig an die Grenzen einer Dauerausstellung. So bedürfen Eingriffe in die Ausstellungskonzeption der Genehmigung der verantwortlichen Kuration.
Lehrkräfte können davon ausgehen, dass sie am smac ein qualitativ hochwertiges Programm buchen, das von geschulten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern konzipiert, durchgeführt und betreut wird. Herausfordernd ist die Tatsache, dass die derzeitigen Angebote nur wenig auf Individualisierungsanforderungen eingehen können und nur begrenzt Materialien zur Verfügung stehen. Deshalb ist es für eine gelungene Vor- und Nachbereitung empfehlenswert, das jeweilige Angebot im Vorfeld zu hospitieren oder gegebenenfalls in einer Fortbildung kennenzulernen.
Zieht man die zweite Dimension des Modells, die Kontextualität, hinzu, wird ersichtlich, dass Lehrkräfte für die unterrichtliche Nutzung des smac als außerschulischer Lernort Folgendes berücksichtigen sollten: Sie sollten erstens mithilfe einer geeigneten Problem- oder Fragestellung die innere Kontextualität erhöhen und zweitens das vorhandene museumspädagogische Angebot durch Materialien erweitern, um die Lernenden bei der Erschließung des Lernorts zu unterstützen. Dies bietet die Chance einer optimalen Integration in den Schulunterricht und individualisiert den Lernortbesuch. (Konkrete Berücksichtigung finden diese Anforderungen in der studentischen Konzeption für diesen Lernort in Kapitel 13 dieses Buches.)
Typen außerschulischer Lernorte
Das Modell, das heißt eine Betrachtungsweise, die Kontextualität und Didaktisierung verbindet, kann Lehrerinnen und Lehrern helfen, Aufgabenbereiche für die Planung außerschulischer Lernvorhaben und deren sinnvolle Vernetzung mit schulischen Lernprozessen aufzuzeigen. Dies reicht von der Einschätzung notwendiger zusätzlicher Kontextualisierungsleistungen bis zur gezielten didaktisch-methodischen Aufbereitung für eine optimale Einbettung in den Regelunterricht. Sehr stark didaktisierte Lernorte, wie Schülerlabore, bergen eher Herausforderungen für die Einbettung einer meist sehr engen Angebotskonzeption in den Unterricht; offene (natürliche) Lernorte wie der Wald erfordern hingegen eine Kompensation der fehlenden Didaktisierung.
Werden beide Dimensionen in ein zweidimensionales Koordinatensystem übertragen, kann die Charakteristik eines außerschulischen Lernorts visualisiert werden. Aus dem Modell lassen sich verschiedene Cluster ableiten, die ähnliche Planungsmuster beziehungsweise -aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern verlangen (siehe Abb. 2.6). Dabei handelt es sich um Lernorte,
•die schwach kontextualisiert und kaum didaktisiert (Typ A),
•schwach kontextualisiert, aber stark didaktisiert (Typ B),
•stark kontextualisiert und schwach didaktisiert (Typ C) oder
•stark kontextualisiert und stark didaktisiert (Typ D) sind.
Die sich dadurch ergebenden Cluster ermöglichen es, die Lernorte spezifischer und vor allem aus der Perspektive des schulischen Lernens zu betrachten. Da das smac in beiden Dimensionen eine mittlere Ausprägung hat, gehört es nicht zu einem dieser vier spezifischen Cluster, sondern nimmt – auch in den Planungsanforderungen – eine Zwischenstellung ein.
Abbildung 2.6:
Ableitung von vier Typen außerschulischer Lernorte
Die einzelnen Lernorttypen und die daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen werden nachfolgend knapp charakterisiert.
Typ A – schwach kontextualisiert und kaum didaktisiert: Lernorte dieses Typs sind eher selten, da außerschulische Lernorte per se einen Wirklichkeitsausschnitt eröffnen und damit grundsätzlich ein gewisses Maß an Kontextualität bieten. Die Frage ist nur, inwieweit dieser Kontext den ursprünglichen Wirklichkeitszusammenhang der dargebotenen Lerngegenstände/Inhalte abbildet.
Sind beide Dimensionen, Kontextualität wie Didaktisierung, am außerschulischen Lernort gering ausgeprägt, bedarf es eines entsprechenden didaktischen Konzepts: Die äußere Kontextualität kann durch die Einbindung der Inhalte in räumliche und zeitliche Wirklichkeitsausschnitte inszeniert werden, während die innere Kontextualität durch geeignete Problemstellungen erzeugt werden muss (zur Umsetzung siehe Kap. 11). Zudem sollten Materialien bereitgestellt werden, die eine vertiefte und kognitiv anregende Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernort strukturieren und unterstützen. Daraus ergibt sich ein vergleichsweise hoher Vorbereitungs- und Planungsaufwand.
Allerdings bieten Lernorte, die offen für verschiedene Zugänge sind, meist größere Freiheiten hinsichtlich der Einbindung in ein schulisches Lehr-Lern-Setting. Damit kann ein Besuch dieser Lernorte optimal in die rahmende Unterrichtseinheit eingepasst werden.
Ein Beispiel für diesen Lernorttyp ist das Erlebnisland Mathematik in Dresden. Dort werden Phänomene dargestellt, die so in der Umwelt nicht sichtbar sind und nur mittels idealisierter, modellierter Objekte beobachtbar werden. Die Konzeption ist sehr offen und auf forschendes Lernen ausgelegt, dementsprechend gibt es nur wenige Hinweise oder Informationen für die Besucherinnen und Besucher. Ein anderes Beispiel ist die Historische Farbstoffsammlung der TU Dresden, in der Farbstoffproben aufbewahrt und ausgestellt werden.
Typ B – schwach kontextualisiert und stark didaktisiert: Lernorte vom Typ B sind vornehmlich solche Museen, deren Bildungsangebote durch museumspädagogische Konzeptionen untersetzt und ausgebaut sind, die ihre Objekte aber nicht in authentischen Kontexten präsentieren. Es ist aber eine szenografische Darstellung der Exponate möglich, die die äußere Kontextualität erhöht, wie zum Beispiel im smac.
Aufgrund der vorhandenen Lernangebote sind diese Lernorte für Lehrkräfte attraktiv, da sich der didaktisch-methodische Vorbereitungsaufwand reduziert. Es bleibt jedoch Aufgabe, die äußere Kontextualisierung zu thematisieren und die Lerngegenstände in ihren authentischen Wirklichkeitszusammenhang einzubinden. Die didaktischen Angebote sind folglich auf ihre sinnstiftende Einbettung für die Lernenden (innere Kontextualität) sowie auf ihre Eignung für das avisierte Unterrichtssetting zu prüfen.
Typ C – stark kontextualisiert und kaum didaktisiert: Bei diesem Typ ist der authentische Kontext der dargebotenen (Lern-)Inhalte prägend, wie zum Beispiel in Gedenkstätten, Unternehmen oder an natürlichen Lernorten, wie im Wald. Für die unterrichtliche Einbindung reduziert sich der Kontextualisierungsaufwand für Lehrerinnen und Lehrer, die Herausforderung besteht nun darin, den dargebotenen äußeren Kontext entsprechend zu nutzen. Es gilt, die jeweils gegebenen Lernpotenziale zu erkennen und didaktisch-methodische Konzepte zu erarbeiten, die auch die innere Kontextualität sichern. Hinsichtlich der didaktischen Gestaltung ergeben sich die gleichen Notwendigkeiten, wie sie bereits zu Typ A erörtert wurden. Großes Potenzial bergen diese Lernorte häufig für die Lebens- und Arbeitswelt oder die Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler.
Typ D – stark kontextualisiert und stark didaktisiert: Lernorte mit starker Kontextualität und Didaktisierung reduzieren den Vorbereitungs- und Planungsaufwand für Lehrerinnen und Lehrer erheblich. Hier sind vor allem Schülerlabore zu nennen, die ein hohes Maß an Authentizität erreichen, wenn sie ausschnitthaft der realen Arbeitswelt nachempfunden sind beziehungsweise diese inszenieren.
Die von geschultem Personal in Schülerlaboren umgesetzten Angebote fokussieren häufig auf bedeutungsvolle Problemstellungen und bieten eine Fülle von Materialien für die Problemlösung. Die Zusammenhänge zu den curricularen Vorgaben der Fächer werden in der Regel explizit ausgewiesen. Schülerlabore erfreuen sich dementsprechend größter Beliebtheit und werden stark frequentiert.
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