•Religionsraum, technische Ausstattung, spirituell bedeutsame Gegenstände (Kerzen, Symbole, Kreuz, Blumen etc.)
•Lehrerbibliothek, Bereich Religion (Handbücher, religionspädagogische Literatur, Aktualität)
•Religionspädagogische Materialien, z.B. Notfallseelsorgekoffer, Modelle, Medien
•Fachkollegen/Fachkolleginnen (Personal, Zuständigkeiten für Studierende, Aufgeschlossenheit für Hospitationen, Stundenpläne der Fachkollegen, Fachkonferenz und Termine)
•Schulprogramm zum RU, Religion außerunterrichtlich
•Schul- bzw. Fachcurriculum RU
•Absprachen in der Fachkonferenz, ökumenische Zusammenarbeit, Gewohnheiten, eingeführte Methoden, Zusammenarbeit mit islamischem RU, Kontakte zu Kirchengemeinden
•Außerunterrichtliche religiöse Veranstaltungen/Situationen/Organisationsformen
•Allgemeine Haltung im Kollegium zu Religion/RU/Lehrkräften
•Erwartungen der Schule an eine Religionslehrperson
3.Was zuerst dran ist – Sammeln Sie wichtige Informationen für den Schulalltag
•Wo kann ich sitzen, habe ich ein Fach?
•Wo kann ich in Ruhe arbeiten?
•Wer ist für was mein/e Ansprechpartner/in?
•(Wo) bekomme ich einen Schlüssel?
•Wo ist der Dienstplan/Vertretungsplan?
•Was muss ich über die Schulordnung wissen?
•Welche Vereinbarungen der Schule sind wichtig?
•Gibt es einen Beschluss- oder Konferenzordner?
•Wo liegt das Mitteilungsbuch?
•Welche Lehrmaterialien für meine Fächer hat die Schule?
•Wie bediene ich den Kopierer, brauche ich eine Karte?
•Welche technischen Geräte kann ich nutzen? Wo bekomme ich eine Gebrauchsanleitung?
•Was sind meine Aufgaben für die ersten Wochen?
Literatur zur Weiterarbeit
Büttner, Gerhard/Pütz, Tanja, „Dichte Beschreibung“ als methodische Möglichkeit bei der Erstellung von Praktikumsberichten. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (2007), Heft 3, 56- 64
Geertz, Clifford, „Aus der Perspektive des Eingeborenen“. Zum Problem des ethnologischen Verstehens. In: Geertz, Clifford (Hg.), Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a.M. 1983, 289–309
Wolff, Stephan, Clifford Geertz. In: Flick, Uwe/von Kardorff, Ernst/Steinke, Ines (Hg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek, 3. Auflage 2004, 84–96
1Baumann/Sunier, 2002, 24f.
2Der Begriff wurde von dem Erziehungswissenschaftler Heinrich Roth 1971 geprägt und bezieht sich – gemeinsam mit Sachkompetenz und Sozialkompetenz – auf grundlegende menschliche Fähigkeiten, die Mündigkeit als emanzipatorisches Ziel überhaupt erst ermöglichen. Selbstkompetenz (selfcompetence) ist danach die „Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können“. Roth, 1971, 180.
3Büttner/Pütz, 2007.
4Vgl. Geertz, 1983, 307f.
5Vgl. Wolff, 2004, 89.
6Wolff, 2004, 89.
7Büttner/Pütz, 2007, 58.
8Wolff, 2004, 91.
9Büttner/Pütz, 2007, 63f. Die Autoren verweisen hier auf Varbelow, 2003.
3 In einer neuen Rolle: Als Religionslehrperson im Praxissemester
Der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule ist Bestandteil und Ausdruck einer positiven Religionsfreiheit. Er wird im Rahmen des Grundrechts auf Religionsfreiheit (Art. 4,1 und 2 GG) in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften (Art. 7,3 GG) erteilt, da der Staat sich nach der geltenden Lesart des Verfassungsrechts weltanschauliche und religiöse Neutralität zuschreibt und deshalb auf die Einrichtung eines staatlichen ‚Weltanschauungs- oder Religionsunterrichts‘ verzichtet. Der Religionsunterricht ist somit selbst kein neutrales Fach. Das Ziel des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts ist vielmehr, Kindern und Jugendlichen einen Zugang zu „religiöser Bildung“ als Teil allgemeiner Bildung zu eröffnen. Im Religionsunterricht geht es darum, zu „zeigen, was es heißt, als Christ in einer pluralen Welt zu leben.“1 Die Religionslehrkraft erfüllt ihre Aufgabe also nicht darin, „über“ Religion im Sinne einer Religionskunde zu reden, sondern es geht um eine bekenntnisorientierte Auseinandersetzung. So führt der Religionsunterricht Kinder und Jugendliche in religiöse, insbesondere in christliche Welt- und Lebensdeutungen ein, hilft ihnen, sich zu orientieren, in religiös-ethischen Situationen urteilsfähig zu werden und regt zu eigenem theologisch reflektierten Handeln an.2
Diskutiert man mit Religionslehrern und Religionslehrerinnen, welche Rolle sie bei dieser Aufgabe einnehmen, sind die Ergebnisse sehr unterschiedlich. Während eigentlich Konsens herrscht, dass man „authentisch und pädagogisch verantwortet“3 agieren wolle, wird engagiert diskutiert, ob man sich als Zeuge bzw. Glaubensvorbild4, als (Dialog-)Partner5, als Bildungs- und Traditionsagent6, als Repräsentant christlicher Religion7, Orientierungshelfer, Theologe, Reiseführer8, Brückenbauer9, Fels in der Brandung10, Hebamme o.Ä. versteht.
Sicherlich ist es interessant, die vorliegenden Studien zum Selbstverständnis von Religionslehrkräften zu rezipieren, diese sollten aber mit den eigenen Vorstellungen und mit denen von Kolleginnen und Kollegen konfrontiert werden, die im Gespräch bzw. im Interview gewonnen werden können.
Eine solche Reflexion des Selbstverständnisses anzuleiten und Hilfen zu geben, qualifiziert die Meinung des Religionskollegen bzw. der Religionskollegin zu erheben und darüber ins Gespräch zu kommen, ist Aufgabe dieses Kapitels.
Es kommt nicht von ungefähr, dass die Evangelische Kirche in ihrem zen tralen Text zu den beruflichen Kompetenzen von Religionslehrkräften die „religionspädagogische Reflexionsfähigkeit“ an die erste Stelle gesetzt und sie als „Schlüsselkompetenz“11 bezeichnet hat. Diese Kompetenz wird in Teilkompetenz 1 folgendermaßen beschrieben:
„Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Religiosität und der Berufsrolle: Ein berufliches Selbstkonzept als Religionslehrerin und Religionslehrer in Auseinandersetzung mit der eigenen Religiosität, der Berufsrolle und der religionspädagogischen Theorie entwickeln und darüber auskunftsfähig sein.“12
Warum ist diese Kompetenz so wichtig, dass sie geradezu als Grundlage professionellen Handelns gelten kann?
2006 haben die Bildungsforscher Jürgen Baumert und Mareike Kunter13 ein theoretisches Modell für „Professionelle Handlungskompetenz“ vorgelegt, das vor allem auf den Untersuchungen von Shulman zur Wissensbasis von Lehrpersonen beruht. Danach entsteht professionelle Handlungsfähigkeit aus dem „Zusammenspiel von
•spezifischem erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können);
•professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen;
•motivationalen Orientierungen sowie
•metakognitiven