für die im Folgenden kurz genannten Ansätze dar. In der Regel sind diese Ansätze ab dem Alter von drei Jahren anwendbar.
Zielsetzung Das Therapieziel für Kinder mit VED besteht in der Fähigkeit, alle Phone der Muttersprache willkürlich produzieren und diese in Wörtern in korrekter Reihenfolge verwenden zu können. Eine möglichst symptomfreie Aussprache wird angestrebt.
4.4.1 VEDiT
Der Therapieansatz VEDiT (VED-Intensiv-Therapie) wurde von Schulte-Mäter 2010 veröffentlicht. Es handelt sich dabei um einen stark strukturierten Therapieansatz, der im Gegensatz zu anderen Therapieansätzen immer über das Sprechen und nicht über motorisches nichtsprachliches Training erfolgt. Nicht reproduzierbare Laute werden immer in Kombination mit Handzeichen (Phonem bestimmtes Manualsystem – PMS) und Graphemen erarbeitet. Er ist der einzige Ansatz, der spezifisch für die deutsche Sprache konzipiert wurde, und baut auf vier Grundprinzipien auf:
1. Multisensorielle Assoziationstheorie: Ein Maximum an multisensoriellen Hilfen soll helfen, Programme für Artikulationsgesten anzulegen, abzuspeichern und abrufbar zu machen (assoziatives Lernen).
2. Erarbeitung motorischer Programme: Die Wiederholungsrate der jeweiligen Übungsinhalte muss extrem hoch sein, um die Automatisierung von Sprechbewegungsabläufen zu erreichen (intensiver Drill).
3. Sukzessive Approximation: Wörter und Phrasen werden über gelenkte phonemische Simplifikationen erarbeitet (Erleichterung der Sprechbewegungsplanung und -durchführung).
4. Erarbeitung eines Kernvokabulars: Kommunikativ bedeutsame Aussagen haben Vorrang vor dem Benennen von Gegenständen (Erhöhung der Motivation).
Bis 2016 lagen keine veröffentlichten Studien zur Evidenz von VEDiT vor. Schulte-Mäter (in Fox-Boyer et al. 2014b) beschreibt positive Entwicklungsverläufe von acht Kindern einer Gruppe von 31 Kindern im Alter von 3;4 und 5;8 Jahren.
Schulte-Mäter, A. (2010): Verbale Entwicklungsdyspraxie und der Therapieansatz VEDiT. In: Wahl, M., Stahn, C., Hanne, S., Fritzsche, T. (Hrsg.): Spektrum Patholinguistik (Bd. 3). Universitätsverlag, Potsdam, 35-44
4.4.2 PROMPT / TAKTKIN
Die PROMPT-Therapie nach Chumpelik (1984; Hayden et al. 2009; deutsche Version TAKTKIN® nach Birner-Janusch 2001, 2013), die ursprünglich speziell für Kinder mit Verbaler Entwicklungsdyspraxie entwickelt wurde, ist ein taktil orientierter Therapieansatz, der auf sensomotorischen und kognitiv-linguistischen Interventionsmodellen basiert.
Sprechmotorische Parameter werden durch taktile Hinweisreize im Gesicht und am Mundboden des Kindes angezeigt, um Sprechbewegungen zu stimulieren. Die Therapie beruht auf einem siebenstufigen Konzept, das sowohl oromotorisches Training als auch die Stimulation der Phone beinhaltet. Zudem werden Wortproduktionen mithilfe von taktilen Hinweisreizen durch den Therapeuten gegeben.
Obwohl der PROMPT-Ansatz spezifisch für Klienten mit verbalen Dyspraxien entwickelt wurde, liegen bis 2017 keine Therapiestudien für Kinder mit diagnostizierter verbaler Entwicklungsdyspraxie vor. Zwei Studien beschreiben Therapieerfolge mithilfe von PROMPT bei insgesamt elf Kindern, die eine sehr unverständliche Aussprache (keine verbale Entwicklungsdyspraxie) hatten und bei denen andere Therapieformen nicht wesentlich erfolgreich waren (Square et al. 2000, Houghton 2003). Dodd und Bradford (2000) konnten allerdings zeigen, dass bei je einem Kind mit einer inkonsequenten und einer konsequenten phonologischen Störung PROMPT nicht erfolgreich angewendet werden konnte.
4.4.3 Assoziationsmethode nach McGinnes (1939)
Die Assoziationsmethode nach McGinnes wurde von der Autorin in ihrer Doktorarbeit 1939 zur Behandlung von Kindern mit „angeborener Aphasie“ vorgestellt (McGinnes 1939).
Das Kernelement dieser Methode ist die Verknüpfung von Lauten mit ihren Graphemen sowie mit Bildkarten, auf denen zunächst visuelle Darstellungen von Lippen- und Zungenstellung jedes Lautes und später Verben oder Nomen abgebildet sind, die zu dem jeweiligen Laut eine Assoziation herstellen sollen. Laut McGinnes (1939) stellen die Vergrößerung der Aufmerksamkeitsspanne für Reihenfolgen von oralen Mustern bzw. Lautfolgen, die Verlängerung der Gedächtnisspanne für diese Reihenfolgen, eine Verbesserung des willkürlichen Abrufs und der assoziativen Fähigkeiten die zentralen Therapieziele dar. Bis auf wenige (z. T. unveröffentlichte) Fallstudien bzw. -berichte liegen keine Nachweise zur Wirksamkeit der Methode vor.
Zusammenfassung
Da Aussprachestörungen von Kindern unterschiedliche Störungsebenen im Sprachverarbeitungsprozess betreffen können, ist es notwendig, auf diese Störungsebenen in der Therapie direkt einzugehen. Dies bedeutet, dass je nach betroffener Störungsebene ein anderer Therapieansatz auszuwählen ist. Das vorliegende Kapitel führte die verschiedenen therapeutischen Möglichkeiten, die es für deutschsprachige Kinder mit Aussprachestörungen gibt, und deren Wirksamkeitsnachweise auf. Es konnte gezeigt werden, dass Sprachtherapeuten heute ein breites Spektrum an Therapieansätzen kennen müssen, um Kinder effizient und effektiv versorgen zu können.
5 Unterricht
Die Möglichkeiten der unterrichtsintegrierten Förderung von Kindern mit Aussprachestörungen, insbesondere von Kindern mit expressiven phonologischen Störungen, sind generell eher als gering einzuschätzen.
Nach einem Survey der American Speech-Hearing Association (ASHA 2011) wird die Therapie bzw. Förderung bei Kindern mit Aussprachestörungen nur zu 36 % von Lehrkräften in der Schule durchgeführt. Fördermöglichkeiten beziehen sich eher auf phonetische Aspekte von Lauten. Der darauf aufbauende Phonemerwerb ist für alle Kinder der Klasse eine wichtige Grundlage zum Erwerb der Graphem-Phonem-Korrespondenz (Reber / Schönauer-Schneider 2011).
GraphemPhonemKorrespondenz In Bezug auf die Graphem-Phonem-Korrespondenz ist es notwendig, dass die Kinder lernen, zu einem identifizierten Graphem automatisch die entsprechende verbale Repräsentation des Phonems zu aktivieren (Beitrag 5). Daher beziehen sich viele Fördermöglichkeiten eher auf den Bereich der Förderung der phonologischen Bewusstheit (z. B. Forster / Martschinke 2002).
Nach Mayer (2016; Beitrag 5) können Lautgebärden (Laut-Hand-Zeichen) eine wesentliche Unterstützung beim Erwerb der Graphem-Phonem-Korrespondenz darstellen. Diese Lautgebärden sind Gesten, die mit der Hand gebildet und im Unterricht mit Buchstaben mit dem entsprechenden Phonem assoziativ verknüpft werden. Mahlau et al. (2016) empfehlen für Kinder mit einem erhöhten pädagogischen Förderbedarf im Bereich Sprache die Lautgebärden des Kieler Leseaufbaus (Dummer-Smoch / Hackethal 2002). Des Weiteren kann eine Lautanbahnung und -festigung im Rahmen des Schriftspracherwerbs erfolgen.
Da eine konsequente phonologische Störung als erhebliches Risiko für die Ausprägung einer späteren Lese-Rechtschreibstörung gilt, muss die Lehrkraft informiert sein, ob diese noch beim Kind vorliegt bzw. ehemals vorlag. Dies macht eine enge Zusammenarbeit mit den betreuenden Sprachtherapeuten zwingend notwendig. Des Weiteren ist eine differenzierte, qualitativ ausgerichtete Diagnostik für Kinder, die in ihrer Aussprache auffallen, für die individuelle Förderplanung unabdingbar.
therapieintegrierende Unterrichtsphasen Sallat / Schönauer-Schneider (2015) nennen als ein Unterrichtskonzept bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen das Konzept der therapieintegrierenden Unterrichtsphasen, in der ein- oder mehrmals täglich 15-minütige Therapiephasen in Anlehnung an Unterrichtsinhalte durchgeführt werden. Dies ließe sich auch für kleine Gruppen von Kindern mit phonetisch-phonologischer Störung (bei Auftreten derselben pathologischen phonologischen Prozesse) umsetzen. Im Rügener Inklusionsmodell (RIM) wird in der Förderstufe 3 eine gezielte, individuelle sprachtherapeutische Förderung von einem entsprechend ausgebildeten Sonderpädagogen durchgeführt (Mahlau et al. 2016). Hierbei wird im Bereich der Aussprachestörungen mit der Psycholinguistisch orientierten Phonologie Therapie (P. O.P. T.; Fox-Boyer 2015) gearbeitet, da sich deren Wirksamkeit in einer Reihe von Einzelfall- bzw. Kleingruppenstudien zeigte (Mahlau et al. 2016). Nach Aussage der ASHA (2011) werden bei Kindern mit isolierten Aussprachestörungen jedoch Individual- gegenüber Gruppentherapien vorgezogen.
Dies