Gesprächsintention, was die Wahl der Grammatikstrukturen zur Versprachlichung sinnhafter Inhalte rechtfertigen und zu ihrer Begründung beitragen würde. Découvertes 1 und 2 erweisen sich hinsichtlich der Grammatikübungen nur vordergründig als aufgabenorientiert. Selbst vor der Folie eines (eher konventionellen) kommunikativen Fremdsprachenunterrichts vermögen viele Übungsbeispiele in diesen Bänden nicht zu überzeugen. Grammatiklernen präsentiert sich – so der Eindruck – weiterhin nach dem Zimmermann’schen Phasenmodell (1969), bei dem die Anwendung erst ganz am Ende ihren Platz findet. Ist dieses Lehrwerk am Wendepunkt zur Aufgabenorientierung im Hinblick auf Grammatik kaum mehr als eine Neubearbeitung und teilweise ein Rückschritt gegenüber früheren Generationen, und schon gar nicht aus der Philosophie eines aufgabenorientierten Unterrichtens gedacht, so sei abschließend noch ein kurzer Blick in die 2020er Generation geworfen, die mit einem ersten Band vorliegt.
Die Grundmuster sind in diesem ersten Schülerband von Découvertes (Bernklau et al., 2020) gleich geblieben. Grammatik wird auch hier am Ende der Lektion verdichtet zusammengestellt, im Übungsapparat widmen sich einzelne Übungen («Grammaire») explizit den Grammatikphänomen, im Inhaltsverzeichnis steht sie neben der Lexik und der Aussprache erst in der 3. Spalte und scheint den Kompetenzen dienend nachgeordnet zu sein.
Das Bekenntnis zur Aufgabenorientierung wird in dieser Neubearbeitung (vgl. ebd., S 14, 29, 48, 63, 84, 100, 117) offensiver vorgetragen, findet sich doch nun auch in Découvertes eine Aufschlagseite mit Angabe der Aufgaben und der behandelten Grammatik. Die Zuordnungen sind allerdings irreführend, insofern als der Zusammenhang zwischen den als Aufgaben bezeichneten Aktivitäten und der jeweiligen Grammatik nicht bei jeder tâche zwingend gegeben ist.
In Unité 1 («Euch und andere vorstellen») ist z. B. nicht erklärbar, weswegen für eine Situation, in der man sich vorstellt, der unbestimmte Artikel Singular un/une gebraucht werden soll. Andererseits werden in einem Dico personnel-Kasten deutsche, schweizerische und österreichische Städte auf Französisch benannt, um seine Herkunft angeben zu können. In der gesamten Lektion wird aber nicht darauf geachtet wird, an irgendeiner Stelle den chunk «Je suis d’Allemagne/de Suisse/d’Autriche » bereitzustellen, den Schüler/innen in dieser Aufgabe im Grunde auch verwenden wollen könnten, zumal die Ländernamen bereitgestellt werden.
Von wenigen Beispielen abgesehen, definieren die Aufgaben weder eine Problemsituation, noch klären sie die kommunikativen Rahmenbedingungen oder rechtfertigen sie den Einsatz der französischen Sprache. Die konzeptuelle Weiterentwicklung, was die Einbindung grammatikalischer Strukturen in einen modernen Französischunterricht angeht, deutet sich auch in dieser neuen Découvertes-Generation nicht an. Trotz eines deutlich umfangreicheren und größtenteils erneuerten Autorenteams bleibt Découvertes hinsichtlich der Behandlung grammatikalischer Strukturen in Altem verhaftet. Das Lernkonzept bietet einen Mix an Herangehensweisen an, von den Satzbautafeln, Einsetzübungen, Zuordnungsübungen, Reihenübungen, über den Versuch einer Verknüpfung mit der Lebenswelt der Lernenden hin zu Grammatikanwendung im Dialog, deren kommunikativer Sinn sich einem nur schwer und dem Zielpublikum vermutlich noch weniger erschließt.
4 Fazit
Anhand der nicht extensiven, aber an diversen Ankerbeispielen erfolgten qualitativen Analyse von Grammatikübungen in insgesamt 6 Lehrwerksgenerationen ist das Ergebnis ein eher ernüchterndes. Gewiss ist die formale Grammatikarbeit zugunsten eines an Fertigkeiten ausgerichteten Übens von Strukturen teils in den Hintergrund geraten, wie bei einer quantitativen Betrachtung gezeigt werden kann. Grammatikstrukturen sind im Laufe der Zeit vermehrt in textliche Zusammenhänge eingebettet worden. Ein wesentlicher Aspekt lernförderlicher Grammatikdarbietung in Übungszusammenhängen, der der Kohärenz, wird jedoch kaum zur Kenntnis genommen. Viele Übungen ziehen sich in nahezu identischer Konfektionierung von ein paar Aufhübschungen abgesehen über die Jahre hinweg durch die Lehrwerke. Bisweilen hat man den Eindruck, als ob das visuelle und methodische Gewand einer Grammatikübung und nicht die Klärung der Frage, wozu die grammatische Struktur, die es zu erlernen gilt, eigentlich dient, im Zentrum des Interesses steht. Waren die Impulse des kommunikativen Ansatzes in die Lehrwerke der 1980er bis 2000er Jahre deutlich, wenn auch nicht immer überzeugend, eingeflossen, so wenig scheint gegenwärtig der Übergang in das aufgabenorientierte Paradigma gelungen. Weiterhin sind Grammatikübungen nicht mehr als Vorstufen zu traditionellen Anwendungs- und Transferausgaben (vgl. Caspari, 2013, S. 6) und konzeptuell immer noch der ‹schwachen› Form des kommunikativen Unterrichts verpflichtet.
Grammatikerwerb im aufgabenorientierten Unterricht bedeutet die punktuelle, aber zielgerichtete Planung von Phasen, in denen der Sprachbedarf der Schüler/innen thematisiert, erkannt, benannt und beschrieben wird sowie, letztlich, verstanden und anwendbar wird. Diese Schritte leiten sich aus dem jeweiligen kommunikativen Bedarf heraus ab und führen im Rahmen einer fokussierten Lernaufgabe, bei der eine spezifische grammatische Struktur zur Bearbeitung erforderlich ist (siehe hierzu auch Caspari, 2013, S. 6-8; Ellis, 2001), zu einem Sprachstruktur bezogenen Übungsparcours. So kann Grammatik, um die Worte von Cuq/Gruca zu verwenden, zu «une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique» (2005, S. 285f.) werden, die aber nicht Sprachwissen, sondern Einsicht in die Leistung von Sprache und Befähigung zu deren Anwendung in einem Sinnzusammenhang bedeutet. Was den kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht eigentlich ausmacht, darauf hat Daniela Caspari seit Jahren in vielen Beiträgen klar, deutlich und unmissverständlich hingewiesen. Sie muss und wird das Wort noch manches weitere Mal erheben müssen, wenn für Grammatikübungen etwas anderes gelten soll als die Devise der französischen Hauptstadt: Fluctuat nec mergitur!
Literatur
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Bernklau, Simone, Boivin, Laure, Darras, Isabelle, Fischer, Grégoire, Lange, Ulrike C., Mischke, Christopher & Putnai, Marceline (2020). Découvertes 1. Stuttgart: Klett.
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Beutter, Monika, Kaup, Kahl, Detlev, Koesten, Léo, Kunert, Dieter, Kunert, Ulrike, Leidinger, Günter, Müller, Andreas, & Spengler, Wolfgang (Hrsg.) (1995). Découvertes 2, Série verte. Stuttgart: Klett.
Bruckmayer, Birgit, Darras, Isabelle, Koesten, Léo, Mühlmann, Inge, Nieweler, Andreas & Prudent, Sabine (2004). Découvertes 1. Stuttgart: Klett.
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Bruckmayer, Birgit, Jouvet, Laurent, Lange, Ulrike C., Nieweler, Andreas, Prudent, Sabine & Putnai, Marceline (2013). Découvertes 2. Série Jaune. Stuttgart/Leipzig: Klett.
Bürgel, Christoph & Reimann, Daniel (Hrsg.) (2017a). Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung. Tübingen: Narr.
Bürgel, Christoph & Reimann, Daniel (2017b). Zum Stellenwert der sprachlichen Mittel im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. In Christoph Bürgel & Daniel Reimann (Hrsg.) Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung 2017a (S. 7-16). Tübingen: Narr.
Caspari, Daniela (2013). Aufgaben im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. Praxis Fremdsprachenunterricht 4, 5-8.
Christ, Herbert (2000). Grammatische Instruktion an historischen Beispielen: Veneroni, Meidinger und Ploetz. In Henning Düwell, Claus Gnutzmann & Frank G. Königs (Hrsg.) Dimensionen der Didaktischen Grammatik. Festschrift für Günther Zimmermann zum 65. Geburtstag (S. 1-26). Bochum: AKS-Verlag.
Cuq, Jean-Pierre & Gruca, Isabelle (2005). Cours de didactique