stellt sicher, dass pädagogisches Wissen einfliesst und der Praxistransfer gelingt.
[5] Zusätzlich stehen vor oder während der beruflichen Grundbildung zahlreiche Begleitprogramme und Fördermöglichkeiten zur Verfügung. Dazu gehören beispielsweise Brückenangebote, Coaching- und Mentoringangebote oder das Case Management Berufsbildung für Jugendliche mit schulischen, sozialen oder sprachlichen Schwierigkeiten. Freikurse, verkürzte berufliche Grundbildungen und Berufswettbewerbe richten sich an Lernende mit hohem Leistungspotenzial.
[6] In Bezug auf die jeweiligen verbundpartnerschaftlichen Zuständigkeiten darf nicht vergessen werden, dass die Kantone in ihrer Umsetzungs-, Aufsichts- und Verwaltungsfunktion weit mehr Möglichkeiten als der Bund haben, die Rolle der Berufsfachschulen zu gestalten.
[7] Eine politische Vorbereitung kann bei Bedarf erfolgen.
[8] Labor, Arbeitsstätte oder Entwicklungszentrum für experimentelle Forschung und die Entwicklung zukunftsweisender (technischer) Vorhaben, Projekte oder Produkte.
[9] Offene (Lern-)Werkstatt, die nebst herkömmlichen Werkzeugen und Maschinen auch digitale Technologien und Produktionsverfahren anbietet.
[10] Umgesetzt wird dieses Format beispielsweise von der Bühler AG im Rahmen von Auslandsaufenthalten ihrer Lernenden.
[11] Ein Beispiel ist das im Kanton St. Gallen entwickelte Lernnavi für Deutsch und Mathematik (www.lernnavi.ch).
[12] Kernstück ist das Erfahrraum-Modell mit dem Ziel, am Arbeitsplatz gesammelte Erfahrungen mit in die Berufsfachschule zu tragen, um sie dort zu reflektieren. Eine gemeinsame digitale Plattform (Realto) unterstützt diesen Prozess bzw. die Interaktion und den Austausch zwischen Berufsbildnerin, Lehrperson und Lernenden.
[13] Einen Ausgangspunkt für flexible Modelle kann ein von der SBBK lanciertes Projekt darstellen, das zwischen berufsfeldübergreifenden, beruflichen und spezifischen Handlungskompetenzen unterscheidet: https://berufsbildung2030.ch/de/projekte-2030/kantone/flexibilisierung-berufsfachschulen.
Franz Eberle
Zur Kompetenzorientierung an der Berufsfachschule
Während die Kompetenzorientierung als Leitbegriff für Bildungsprozesse bei den Arbeiten um den Lehrplan 21 für die Volksschule und bei den Debatten über die Ausrichtung des Gymnasiums noch zu teilweise heftigen Diskussionen führte und immer noch führt, wurde sie in der Berufsbildung bereits ab den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts als Bildungsideal eingebracht und in der Berufsbildungspraxis mehrheitlich positiv aufgenommen. Weiter ist die Kompetenzorientierung ein zentrales Element des Leitbilds «Berufsbildung 2030». Allerdings wird der Begriff «Kompetenzen» immer noch verschieden verwendet, oft schlagwortartig, einengend und polarisierend. Im Beitrag erfolgt eine Klärung der verschiedenen Spielarten und Facetten des Kompetenzbegriffs.
Einleitung
«Lehr- und Bildungspläne sind heute meist auf Kompetenzen ausgerichtet, über die Lernende am Ende ihrer Ausbildung verfügen sollten» (Städeli et al., 2010, S. 9). Dieser Satz findet sich am Anfang des Einführungskapitels des Buchs «Kompetenzorientiert unterrichten» von Christoph Städeli, das er zusammen mit Andreas Grassi, Katy Rhiner und Willy Obrist vor bereits mehr als zehn Jahren publiziert hat.
Die Kompetenzorientierung als Leitbegriff für Bildungsprozesse führte bei den Arbeiten um den Lehrplan 21 für die Volksschule und den Debatten über die Ausrichtung des Gymnasiums zu teilweise heftigen Diskussionen (vgl. z. B. Herzog, 2015, und die Replik von Eberle, 2015). In der Berufsbildung wurde sie hingegen bereits ab den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts als explizites Bildungsideal eingebracht und in der Berufsbildungspraxis mehrheitlich positiv aufgenommen. Wesentlich dazu beigetragen haben unter anderem die Arbeiten des pädagogischen Anthropologen Heinrich Roth (1971), des Volkswirtschaftlers Dieter Mertens (1974) sowie der Berufs- und Wirtschaftspädagogen Gerhard P. Bunk (1990), Ute Laur-Ernst (1990) und Lothar Reetz (1990). Die im Gegensatz zur Gruppe der allgemeinbildenden Bildungsinstitutionen positive Resonanz in der Berufsbildung dürfte darauf zurückzuführen sein, dass der Erwerb von Kompetenzen in Form von beruflicher Handlungskompetenz als Bildungsziel unbestritten ist. Zudem ist die häufig vorgenommene Verknüpfung von Kompetenzorientierung mit Bildungsstandards und der Messung von Kompetenzen im Berufsbildungswesen kulturell bereits verankert. Dazu trägt wohl bei, dass einerseits in der Berufswelt Qualifikationsverfahren üblich sind und andererseits das Schweizer Berufsbildungswesen wesentlich zentraler gesteuert wird als die Volksschule und die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe II.
Bei einer Vielzahl der Akteurinnen und Akteure der allgemeinbildenden Schulen stösst hingegen, wie bereits erwähnt, die Kompetenzorientierung auf teilweise heftigen Widerstand. Argumente sind etwa, dass Kompetenzorientierung utilitaristisch sei und sich mit dem Ideal der «Zweckfreiheit von Bildung» nicht vereinbaren liesse, sie fälschlicherweise den Erwerb von Fachwissen für unwesentlich halte und dass die Messung von kompetenzorientierten Bildungsstandards zu sinn- und qualitätsreduzierender Operationalisierung führe. Zudem wird zuweilen die semantische Bedeutung der Handlung im Begriff «Handlungskompetenz» auf (berufs-)praktische Tätigkeiten eingeengt, was dem Ziel von Allgemeinbildung nur ungenügend gerecht werde. Bei dieser Kritik wird einerseits übersehen, dass eine weitere Sicht des Handlungsbegriffs – im Sinne der Förderung kognitiver Kompetenzen als geistige Handlungen anstelle von ausschliesslich reiner Wissensaneignung – einigen auch ausserhalb der Berufsbildung seit vielen Jahren unbestrittenen, grundlegenden Konzepten bereits implizit ist. So etwa der Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich von Benjamin S. Bloom (1976) von 1956. Zudem wurde die Notwendigkeit der ganzheitlichen Ausrichtung von Bildungsprozessen auf Handlungen gar bereits Ende des 19. Jahrhunderts von Heinrich Pestalozzi (1979) mit der Trias «Kopf, Hand und Herz» vertreten. Andererseits verbergen sich hinter dem Streitbegriff «Kompetenzen» semantische Zuschreibungen, die nicht seiner ursprünglichen Definition entsprechen, wie beispielsweise die bereits genannte Vorstellung, dass Kompetenzen inhaltsbeliebig und das Gegenstück zu Fachwissen seien. Beteiligt an der Entstehung dieser Missverständnisse sind nicht zuletzt der extensive Gebrauch des Begriffs «Kompetenzen» im Sinne von überfachlichen Kompetenzen, wie etwa im aktuellen Leitbild «Berufsbildung 2030», wo es beispielsweise heisst (SBFI, 2017, S. 9): «Mit der zunehmenden digitalen Vernetzung und der damit verbundenen Demokratisierung des Wissens sowie der höheren Flexibilität der Arbeitsbeziehungen gewinnt transversales und kompetenzorientiertes Wissen gegenüber reinem Fachwissen an Bedeutung.» Im ganzen Bericht (hier) kommt der Begriff «Kompetenzen» 61 Mal vor.
Der Begriff der «Kompetenzen» wird also verschieden verwendet, oft auch schlagwortartig, einengend und polarisierend. Ziel dieses Beitrags ist es deshalb, eine Klärung der verschiedenen Spielarten und Facetten des Kompetenzbegriffs vorzunehmen und mit Kontextbeispielen anzureichern.
Grunddefinition von Kompetenzen
Es gibt eine Fülle von Publikationen unterschiedlicher Qualität sowie eine Flut von Vorschlägen vieler Autorinnen und Autoren für die inhaltliche Füllung des Kompetenzbegriffs. Ähnliche