Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern (E-Book). Группа авторов

Sie verstehen sich sinnbildlich als Inseln im Fluss des selbstgesteuerten lernzielorientierten Lernens, auf denen die Studierenden innehalten und gemeinsam mit Mitstudierenden und/oder dem Coach zurückblicken können und für den weiteren Lern- und Entwicklungsprozess Anregungen und neuen Schub erhalten. Wichtig hierbei ist es, dass die Studierenden von ihrem Gegenüber neue bzw. alternative Sicht- und Denkweisen angeboten erhalten, dass sie herausgefordert werden, veranlasst, sich zu positionieren, und dass auch so etwas wie ein situationsadäquates «Seilziehen» zwischen ihnen und dem Coach bzw. den Mitstudierenden stattfindet.

      Als ein weiteres wichtiges Gestaltungselement einer Lernumgebung, die die Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenz zum Ziel hat, erwies sich die E-Portfolioarbeit – das fortlaufende und systematische Dokumentieren und Reflektieren des eigenen Lern- und Entwicklungsprozesses.

      Die E-Portfolioarbeit sollte hierfür begleitend zu den einzelnen Veranstaltungen[6] und dem lernzielorientierten, selbstgesteuerten Lernen eingesetzt werden.

      Sie sollte aus verschiedenen Aufträgen bestehen, die die Studierenden auffordern, die Auseinandersetzung mit sich und den in den Veranstaltungen bearbeiteten Selbst- und Sozialkompetenz-Themen sowie ihren Lern- und Entwicklungsprozess in diesen Kompetenzbereichen zu verschriftlichen. Die Studierenden setzen sich dadurch länger und intensiver mit sich und den jeweiligen selbst- und sozialkompetenzrelevanten Themen auseinander, beschäftigen sich bewusster mit dem eigenen Lern- und Entwicklungsprozess, arbeiten kontinuierlich an ihren Lernzielen und erkennen schließlich dank der Verschriftlichung die eigenen Fortschritte, aber auch Herausforderungen und können auf dieser Basis ihren Lern- und Entwicklungsprozess zielführend ausgestalten.

      Die E-Portfolioarbeit sollte sowohl veranstaltungsvorbereitende als auch veranstaltungsnachbereitende Aufträge enthalten. Erstere helfen den Studierenden, sich gezielt auf eine Veranstaltung vorzubereiten. Sie finden damit auch leichter den Einstieg in die jeweilige Veranstaltungsthematik wie beispielsweise «Eigene Einstellungen und Werte». Andererseits lassen sich durch veranstaltungsnachbereitende Aufträge die einzelnen Veranstaltungen gezielter verarbeiten, und die Studierenden können sie für sich und ihren Lern- und Entwicklungsprozess besser nutzbar machen.

      Es empfiehlt sich, die Aufträge variantenreich zu gestalten. Dadurch kann die Motivation der Studierenden für die E-Portfolioarbeit gesteigert werden. Beispielsweise ist es ratsam, neben Reflexions- auch Beobachtungsaufträge, Tandemaufträge oder Aufträge zum mündlichen statt schriftlichen Austausch vorzusehen. Ansonsten läuft man Gefahr, dass die Studierenden die E-Portfolioarbeit als redundant erleben und dadurch an Motivation verlieren.

      Im Hinblick auf eine motivierte und gewinnbringende Nutzung des E-Portfolios ist es schließlich ratsam, die Aufträge so zu gestalten, dass sie die nötigen Leitplanken für eine zielführende Bearbeitung bereitstellen, andererseits den Studierenden aber auch Gestaltungsspielraum in der Art ihrer Umsetzung lassen.

      Die soeben erläuterten Gestaltungsprinzipien lassen sich in folgendem Modell zusammenfassen:

      Abbildung 2: Modell zur lehrmethodischen Gestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen (Studer, 2019)

      Das Modell nimmt sowohl Bezug auf die Kontextbedingungen als auch auf die didaktischen Zielsetzungen eines konkreten Ausbildungsgangs. In der Mitte finden sich zusammengefasst die vier didaktischen Kernelemente:

      – selbstgesteuertes Lernen,

      – Development Center (DC),

      – Coaching,

      – E-Portfolioarbeit.

      Illustrativ veranschaulicht sind die Gestaltungsprinzipien, die Anhaltspunkte geben, wie die Lehr- und Lernaktivitäten im Rahmen der didaktischen Kernelemente auszugestalten sind, um die adressierten Lernziele zu erreichen.

      Aufgrund der Kontextsensitivität der Gestaltungsprinzipien können die spezifischen Kontextbedingungen vor Ort berücksichtigt werden. Zugleich lassen sich die angestrebten Lernergebnisse – sprich die berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen – inhaltlich berufsspezifisch füllen. Damit lässt sich das Modell auf unterschiedliche Berufsgruppen bzw. auf unterschiedliche berufsbefähigende (Hochschul-)Ausbildungen übertragen. Die nachhaltige Implementierung einer derartigen Lernumgebung im eigenen (Hoch-) Schulkontext lässt sich dabei durch einige Begleitmaßnahmen unterstützen. Dazu gehört beispielsweise die Verankerung der Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen in der Strategie der Ausbildungsinstitution. Auf diese Weise kann die Gefahr, dass im Verlaufe der Entwicklung und Implementierung der Lernumgebung ein strategischer Richtungswechsel erfolgt und die Innovation dadurch womöglich ihre Legitimation verliert, reduziert werden. Es empfiehlt sich weiter, während der gesamten Entwicklungs- und Implementierungsphase die Ausbildungsleitung und allfällige die Ausbildung steuernde Gremien regelmäßig über den Entwicklungs- und Implementierungsstand in Kenntnis zu setzen. Offene Punkte und Fragen können so zeitnah geklärt werden, und die Ausbildungsverantwortlichen verfügen über die notwendigen Kenntnisse, um die Innovation zu tragen, allfällige Kritik an ihr richtig zu verorten und bei Bedarf Richtigstellungen vorzunehmen. Auch auf Ebene des «Gesamtkollegiums» sollte regelmäßig Einblick in die Entwicklung und Implementierung der Lernumgebung gewährt werden. Die Mitglieder des Kollegiums gewinnen dadurch ein Verständnis für die Zielsetzungen der neuen Lernumgebung und ihre inhaltliche und lehrmethodische Ausgestaltung, das ihnen ermöglicht, die Innovation mitzutragen und allfällige Kritik an ihr richtig einzuordnen. Ratsam ist es überdies, von Beginn an die Studierenden in die Entwicklung der Lernumgebung miteinzubeziehen. Dadurch lassen sich mit der Innovation zusammenhängende Bedenken, Befürchtungen und Ängste auf Studierendenseite frühzeitig erkennen und bei der inhaltlichen und didaktischen Ausgestaltung mitberücksichtigen. Schließlich sollten auch zentrale Stakeholder regelmäßig und spezifisch über das Vorhaben informiert werden, damit sie ein Verständnis für die Wichtigkeit und den Bedarf der geplanten Lernumgebung entwickeln, sie aktiv mittragen und für sie einstehen.

      Weitere unterstützende Begleitmaßnahmen lassen sich Studer (2019, S. 328 ff.) entnehmen.

      Gutes Gelingen!

       Literatur

      Akker, Jan van den: Curriculum Design Research. In: Plomp, Tjeerd; Nieveen, Nienke (Eds.): An Introduction to Educational Design Research. Proceedings of the seminar conducted at the East China Normal University, Shanghai (PR China), November 23–26, 2007. Enschede: SLO, 2010, pp. 37–50.

      Design-Based Research Collective: Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. 2003. http://edr.sagepub.com/content/32/1/5.full.pdf+html [28.1 2019].

      Dewey, John: Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Weinheim: Beltz, 2000.

      Dilger, Bernadette; Euler, Dieter: Wissenschaft und Praxis in der gestaltungsorientierten Forschung – ziemlich beste Freunde. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online. Nr. 33, 2018, S. 1–18. www.bwpat.de/ausgabe33/dilger_euler_bwpat33.pdf [28.1.2019].

      Edelson, Daniel C.: Design Research: What We Learn When We Engage in Design. In: The Journal of the Learning Sciences. 11(1), 2002, pp. 105–121.

      Euler, Dieter: Wirkungs- vs. Gestaltungsforschung – eine feindliche Koexistenz? In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 107(4), 2011, S. 520–542.