„Ich hab auch mal so was geesst. Das hat hier so Blätter, die sind pieksig und in der Mitte ist das gelb und schmeckt so süß.“ (= Ananas)
Substitutionen Beim Benennen werden statt des korrekten Lexems oftmals semantisch oder phonologisch verwandte Ersetzungen (= Substitutionen) verwendet (McGregor 1997; Lahey / Edwards 1999).
Während bei der semantischen Substitution Ziel- und Ersatzwort semantisch verwandt sind, besteht bei der phonologischen Substitution eine lautliche Ähnlichkeit zwischen Ziel- und Ersatzwort.
Semantische Substitutionen:
■ Schmetterling > Fliege
■ Schmetterling > Tier
Phonologische Substitutionen:
■ Schmetterling > Schmetterlini
■ reparieren > patarieren
nonverbale Kommunikationsmittel Zur Kompensation von lexikalischen Lücken oder Abrufschwierigkeiten weichen einige wortschatzauffällige Kinder stärker auf nonverbale Kommunikationsmittel aus (z. B. Zeigen statt Benennen, vermehrter Einsatz von Mimik und Gestik). In Gesprächen versuchen sie, ihr Nicht-Verstehen durch bestimmte Kommunikationsstrategien zu verdecken (z. B. auf alle Fragen mit „Ja“ antworten, ganzheitliche Antworten nach dem Muster „Was hat dir besonders gut gefallen?“ – „Alles.“, Amorosa / Noterdame 2003).
Ausweichverhalten Einige Kinder versuchen, kommunikativen Anforderungen grundsätzlich aus dem Weg zu gehen, ziehen sich aus Gesprächen zurück oder versuchen, Themenwechsel zu initiieren. Letztere stellen vor allem für Kinder mit Abrufstörungen oftmals eine Möglichkeit dar, auf ein bestimmtes Thema, eine „Insel der Sicherheit“ auszuweichen, wo sie sich lexikalisch sicher fühlen (Glück / Spreer 2015).
Themenwechsel:
■ Therapeutin: „Ein Rhönrad – was ist denn das genau für ein Sportgerät?“
■ Noah: „Irgend so ein Teil. So ein ganz großes, so ein ein für so zu machen so zum Drehen ... ähm ... Soll ich mal was von Star Wars erzählen?“
Veränderungen der Äußerungsstruktur Wie in diesem Beispiel deutlich wird, finden sich in der Spontansprache von Kindern mit lexikalischen Defiziten häufiger Satzabbrüche, -umstellungen oder Wiederholungen. Schwierigkeiten beim Zugriff auf Wörter zeigen sich zudem über häufige Pausen, die oftmals mithilfe von Floskeln oder Füllwörtern (z. B. „ähm, warte mal, also“) überbrückt werden.
Floskeln und Füllwörter: „Das ähm das ist ein warte mal das ist ein also äh so ein zum Plantschen.“ (= Schwimmflügel)
MetaKommentare Besonders markante Kennzeichen einer Zugriffs- oder Abrufstörung (Kap. 2.2.2) sind die sogenannten Meta-Kommentare (Glück 2010), mit denen Kinder über ihre eigenen Schwierigkeiten reflektieren.
Meta-Kommentare:
■ „Das müsste ich doch eigentlich wissen, weil ich das schon ganz oft gesehen habe.“
■ „Ach, das wusste ich doch mal.“
■ „Oh Mann, ich habs schon wieder vergessen.“
■ „Immer vergess ich alles.“
2.2.2 Störungsschwerpunkte und Subgruppen lexikalischer Störungen
Während Störungen des Wortschatzerwerbs längere Zeit pauschal als „eingeschränkter Wortschatzumfang“ bezeichnet wurden, gibt es seit einigen Jahren verstärkt Bemühungen, das sehr heterogene Erscheinungsbild lexikalisch gestörter Kinder differenzierter zu beschreiben und verschiedene Störungsschwerpunkte oder Subgruppen zu differenzieren (z. B. Kolfenbach 2002; Rupp 2008, 2013; Siegmüller / Kauschke 2006; Kauschke / Rothweiler 2007; Glück 2011a; Motsch et al. 2016). Die Grundannahme ist, dass die Identifizierung des zugrundeliegenden Störungsschwerpunktes die Ableitung von spezifischen Therapiezielen und -methoden ermöglicht, die wiederum notwendige Grundlage für effektive Interventionsmaßnahmen seien (Rupp 2008, 2013). Auch wenn der empirische Nachweis eines klaren Vorteils von modellorientiertem, störungsspezifischem therapeutischen Vorgehen nach wie vor aussteht (Kap. 4), erscheint es sinnvoll, bei der Beschreibung lexikalisch gestörter Kinder so präzise wie möglich die zugrundeliegende Schwierigkeit zu charakterisieren. Bedauerlicherweise haben sich sämtliche soeben genannte Autoren für unterschiedliche Einteilungen entschieden, was zu einer verwirrenden Vielfalt an Terminologien geführt hat.
Eine ausfiührliche Beschreibung verschiedener Klassifikationen und Einteilungen findet sich bei
Rupp, S. (2013): Semantisch-lexikalische Störungen bei Kindern. Sprachentwicklung: Blickrichtung Wortschatz. Springer, Berlin / Heidelberg.
Im Folgenden werden die auf den modellorientierten Vorschlägen von Rupp (2008, 2013) basierenden Subgruppen nach Motsch et al. (2016) vorgestellt.
quantitative lexikalische Störungen Bei quantitativen Störungen ist die Anzahl der lexikalischen Einträge eingeschränkt: Das Kind hat bisher zu wenige Wörter gelernt, also zu wenige Mappings zwischen Wortform und Referenten hergestellt. Quantitative Störungen stellen also das Störungsbild des „eingeschränkten Wortschatzes“ im eigentlichen Sinne dar. Sie zeigen sich in Schwierigkeiten sowohl beim Benennen als auch beim Verstehen von Wörtern (Kap. 3). Betroffene Kinder verwenden häufig unspezifische Wörter, Umschreibungen oder weichen auf nonverbale Kommunikationsstrategien aus (Rupp 2008, 2013; Ulrich 2012; Motsch et al. 2016).
qualitative lexikalische Störungen Bei qualitativen Störungen ist eine ausreichende Anzahl lexikalischer Einträge vorhanden – jedoch ist die Qualität der Repräsentationen im mentalen Lexikon unzureichend.
qualitative Störung auf Wortbedeutungsebene Dies kann sich zum einen auf die Wortbedeutungen (semantische Repräsentationen, Lemmata) beziehen: Es sind möglicherweise nur unspezifische semantische Merkmale gespeichert, so dass semantisch ähnliche Vertreter häufig mit aktiviert und schlecht vom Zielwort abgegrenzt werden können. Auch fehlende Vernetzungen und Verbindungen zu semantisch ähnlichen bzw. Abgrenzungen zu unterschiedlichen Vertretern führen zu diesem Bild der qualitativen lexikalischen Störung auf Wortbedeutungsebene. Betroffene Kinder verwenden häufig semantisch verwandte Ersetzungen für die Zielwörter oder greifen zu Umschreibungen (Rupp 2008, 2013; Ulrich 2012; Motsch et al. 2016).
qualitative Störung auf Wortformebene Kinder mit qualitativen lexikalischen Störungen auf Wortformebene weisen demgegenüber unzureichend differenzierte phonologische Repräsentationen (oder Wortform- oder Lexem-Repräsentationen) auf. Die phonologischen Wortformen sind unzureichend durchgliedert oder die Kinder haben nur grobe, fragmentarische Informationen über die Klanggestalt der Wörter abgespeichert. Häufige phonologische Substitutionen deuten auf derartige Schwierigkeiten bei der Speicherung und Ausdifferenzierung des Wortformwissens hin. Jedoch ist aufgrund der möglichen Rück-Aktivierungen innerhalb des Netzwerks (Kap. 1) auch denkbar, dass sich defizitäre phonologische Repräsentationen ebenso in semantischen Ersetzungen äußern könnten (McGregor 1997; McGregor et al. 2007).